Podkast fra Lovisenberg diakonale høgskole

Publisert 20. September 2022, 12:29

Sist oppdatert 20. Oktober 2022, 11:10

Pedagogisk snakkis

Pedagogisk snakkis er en podkastserie om undervisning og læring i høyere utdanning. Podkasten er produsert av Lovisenberg diakonale høgskole. Her hører du fagfolk ved høgskolen, og noen gjester, i samtale om hva som virker, hva som er vanskelig og hvordan vi skaper utdanningskvalitet.

Podkasten har særlig vekt på profesjonsfag og, naturlig nok, sykepleierutdanningen.

Podkasten kan lyttes til på Spotify her.

Podcasten kan lyttes til på Spreaker her.

Podkasten vil også bli gjort tilgjengelig i Apple Podcast og SoundCloud.

Episoder

For å skape refleksjon og læring hos den man veileder, er trygg og tydelig kommunikasjon essensielt. Høgskolelektorene Hege Hovd Faye-Schøll og Siri Vestby Bøe deler erfaringer og snakker om hvordan du kan jobbe for å oppnå dette.

Tekstversjon av episoden finner du lenger ned på siden.

Vi snakker med professor og tidligere instituttleder Edith Roth Gjevjon og prosjektleder og høgskolelektor Hanne Camilla Heer. De startet med blanke ark og jobbet med baklengs planlegging i ny studieplan for å oppnå samstemt undervisning gjennom hele bachelorstudiet i sykepleie. 

Tekstversjon av episoden finner du lenger ned på siden.

Uetisk praksis er tema for denne samtalen Per Nortvedt, anestesisykepleier og professor emeritus ved senter for medisinsk etikk ved UiO og på LDH.

Tekstversjon av episoden finner du lenger ned på siden.

Superformidler og NRK-kjendis Jo Røislien, som er professor ved UiS, forteller om faktatårn, appelsiner i statistikkundervisningen og mer. 

Tekstversjon av episoden finner du lenger ned på siden.

Tekstversjoner av episodene

Siri Vestby Bøe: Hei og velkommen til Pedagogisk snakkis, en podkast fra Lovisenberg Diakonale Høgskole. Jeg er Siri Vestby Bøe.

Hege Hovd Faye-Schjøll: Og jeg er Hege Hovd Faye-Schjøll. Vi er begge høyskolelektorer ved bachelorutdanningen i sykepleie. I dag skal vi snakke om kommunikasjon i veiledningen. Og hvordan du kan legge til rette for en trygg og tydelig kommunikasjon, som skaper refleksjon og læring hos studenter.

Siri: Jeg tenker at kommunikasjon er kjernen i veiledning rett og slett. Hensikten er jo mye å stimulere til refleksjon hos den fokuspersonen man veileder.

Hege: Ja. For det er jo mye samtale inn i veiledning. Både når du skal veilede studenter, som sykepleier selv og når du er kollega og skal veilede dine egne kollegaer.

Siri: Ja, det handler om en dialog, rett og slett. At man i veiledningen vender tilbake til en hendelse eller kanskje en opplevelse, som enten studenten, kollegaen eller den du veileder har erfart eller opplevd.

Hege: Ja.

Siri: Så skal man tenke over eller analysere den situasjonen. Det er overordna i veiledningssituasjonen og dialogen.

Hege: Det er interessant. Så tenker jeg noen ganger... Det er i hvert fall min erfaring når jeg har veiledet studenter selv at er at studentene kommer gjerne til meg og stiller et spørsmål. Det kommer litt an på studenten, men noen ganger forventer de å få et fasitsvar av meg som veileder. Men her kan vi trekke inn den konfluente pedagogikken, med at det å lære er å oppdage selv.

Veldig ofte vil man som student, og det kjenner kanskje dere som hører på podkasten dere igjen i, få et svar som: Ja, hva tenker du selv? Eller hvor kan du finne mer informasjon om det? Eller har du sett i prosedyrehåndboka eller VAR? Eller hva står det om det i pensum? Det er nettopp det at veiledning er ikke nødvendigvis det å få et fasitsvar. Veiledning er å dytte studenten i riktig retning til hvor de kan oppdage svaret selv. En ting er selvfølgelig hvis du spør: Hvilket skap er det klutene ligger i? Det får være greit. Det kan vi klare å svare på.

[latter]

Hege: Det ligger der. Men hvis jeg som student hadde spurt Siri for eksempel: “Hvordan tenker du at jeg best mulig skal gå frem her når jeg skal legge inn denne perifere venekanylen? Hvordan skal jeg gjøre det?” Så er det mer hensiktsmessig for Siri å gi meg et svar som gjør at jeg finner ut av det selv. For da sitter den kunnskapen så mye bedre enn at Siri forteller meg fra A til Å hvordan jeg skal gjennomføre prosedyren.

Siri: Det er jo fokuspersonen som selv skal oppdage, rett og slett.

Hege: Ja.

Siri: Og det er viktig å tenke på at vi ikke skal ta på oss en ekspertrolle, være den som gir alle svar, og være problemløsende for studenten. Så det er viktig at vi oppmuntrer studenten til å være aktiv i å finne den kunnskapen selv, og eventuelt mangel på kunnskap også.

Hege: Ja, det er et interessant poeng. Opplever du noen ganger, Siri, når du har veiledet studenter eller som praksislærer, som er rollen vår når vi er høyskolelektorer, at du merker på studentene at de egentlig lurer på noe, men så tør de ikke helt å spørre? Fordi de kjenner at dette burde de ha kunnet. Eller at dette gikk vi jo gjennom i en forelesning. Det er litt dumt å spørre om det. Har du noe kjent på den følelsen og plukket opp det fra studentene?

Siri: Ja, absolutt. Og det tror jeg er veldig naturlig også. For de føler seg jo, i hvert fall en student, i en vurderingssituasjon.

Hege: Ja.

Siri: Og da tenker jeg at det er veldig viktig at vi, enten som praksislærer eller praksisveileder, som vi kommer til å være her, skaper trygghet hos den fokuspersonen. Altså den som blir veiledet. Slik at studenten tør å vise seg sårbar.

Hege: Ja.

Siri: Og vise mangel på kunnskap rett og slett. For det er sånn man kan bli bedre.

Hege: Ja.

Siri: Å vise og få veiledning i hvordan man kan finne frem til kunnskapen sin, og få stimulert til den refleksjonen. Når man har en trygg relasjon eller atmosfære, er det også lettere å få med seg hva som blir sagt. Vi som veiledere må også tørre å være liksom... Vi må være empatiske, på en måte, ved å vise at vi lytter og vise at vi skaper denne relasjonen.

Hege: Ja.

Siri: Det er også viktig hvordan vi møter studenten i forhold til videre spørsmål. At vi er litt forsiktig med hvorfor-spørsmål kanskje. At studentene kan føle seg litt angrepet: "Oi, dette burde jeg kunne".

Hege: Ja.

Siri: At det kan være en viktig bit av det. Å være litt bevisst eget språk og formuleringer.

Hege: Hvorfor-spørsmål gjør ofte at mottakeren av spørsmålet kan havne litt i forsvarsposisjon eller føler seg angrepet. Og det er jo ikke det miljøet vi ønsker å skape. Det er ikke den relasjonen vi ønsker å skape når vi prøver å veilede noen.

Jeg prøver ofte å omformulere spørsmål jeg gjerne ville stilt som et hvorfor-spørsmål til ”Hva tenker du om det?”, “Hva er det som gjør at du lurer på dette?” eller “Hvilke faktorer spiller inn her, tenker du?” Rett og slett for at det hjelper studenten, som allerede føler seg litt sårbar for at de må spørre om noe de egentlig tenker at de burde vite. Til å kanskje hjelpe de fremover, i stedet for at de tenker "Oi, dette burde jeg ikke spurt om". For det klart at det er mange ting man lurer på. Og så er det en del ting vi har gått gjennom i forelesning og vi har øvd på en gang i klinisk læringslab. Men det er ikke alltid nok.

Så det er jo noe med å få svar på det man lurer på i de praktiske spørsmålene. Hvor er klutene? Når er det legevisitt? Det finner du ikke nødvendigvis i VAR Healthcare eller i en forelesning.

[latter]

Hege: Men de spørsmålene som stilles fra studentene som vi kan hjelpe med å stimulere til refleksjon... Det må vi hjelpe studentene videre til så de klarer å oppdage den kunnskapen selv. For det sitter så utrolig mye bedre sammen da.

Siri: Absolutt. Og der har jo vi en jobb med å få spørsmålet til å kanskje koble teori og praksis for studentene. Og her er det jo... Dette skjer jo mye i en veiledningssituasjon. Etter for eksempel en opplevelse man har hatt i praksis.

Hege: Ja.

Siri: Hvor man kanskje har vært inne i en situasjon, og så har kanskje pasienten blitt dårligere enn først antatt når du kommer inn. Når man kommer ut igjen etterpå da. Så er det litt sånn... Hva skjedde egentlig i denne situasjonen? Hvordan kan vi se på pasientens tilstand?

Hege: Ja, for da tenker du i forhold til veiledningssløyfen og en etterveiledning? Ja, ikke sant. Og det å hjelpe studentene til å se: “Dette skjedde fordi sånn og sånn og slik” og spørre “Hvordan vi kan agere i en sånn situasjon?” For å hjelpe studenten til å koble teori og praksis sammen ut fra et praksiseksempel.

Siri: I sykepleieryrket er det en veldig viktig del av veiledningssituasjonen, det å koble det man kommer med fra skolen, bøkene og teorien, til det som skjer i praksis. Å sette det sammen.

Hege: Det er så viktig. Akkurat den biten der. Å hjelpe til å få de trådene til å passe sammen og stemme. Og jeg synes det er så morsomt når man veileder studenter i praksis. Når du ser at studentene klarer å koble teori og praksis sammen. Du ser omtrentlig lyspæra over hodet lyse opp og blinke. For nå satt det!

[latter]

Hege: Det er masse vi gjør i sykepleien som et yrke, som virker litt sånn... Ja, vi bare gjør det for å gjøre det. Men alt har jo en grunn. Alt vi gjør er jo et tiltak. Ut fra et eller annet sykepleieproblem eller en sykepleiediagnose med sine mål. Alt vi gjør er av en årsak. For eksempel at vi veier pasienten daglig hvis det er pasienter med leversvikt. For å passe på at ikke de får mer og mer ascitesvæske. Eller at vi tar en NEWS2 hver morgen for å sjekke at fru Hansen fortsatt er stabil, og ikke blir dårligere.

Siri: Her er det jo veldig mye å huske på når man kommer ut. At man ikke tar, som vi snakka om i stad, denne ekspertrollen og forklarer dette til studenten, men stimulerer med disse spørsmålene. “Med hva skjedde nå?” “Hvordan kan du se på det?” “Disse tiltakene du gjorde, hvordan kan du se de i forhold til teori og forskning som finnes?”

Hege: Ja.

Siri: Og ikke bare forteller hva som er løsningen. Men at det er fokuspersonen som selv oppdager.

Hege: Har du noen gang fått spørsmål, som veileder, fra en student, som du ikke kan svare på selv?

Siri: Veldig ofte.

[latter]

Siri: Hele tiden.

Hege: Det er litt interessant Og da tenker jeg på den relasjonen og det makt- og avmaktsforholdet. Jeg pleier å fortelle studentene mine det også, når jeg veileder studenter. At hvis de spør meg om ting som de tenker at jeg burde kunne, men jeg ikke kan, så må jeg jo være ærlig og innrømme at jeg ikke vet. Veldig godt spørsmål, men jeg aner ikke. Og så har vi jo den lille fordelen med veilederrollen: Hvis vi kjenner selv at dette burde jeg kunnet, men jeg tør ikke helt å si det. Da kan vi si til studenten: “Det var et godt spørsmål. Det kan du finne ut av. Og så kan du fortelle det til meg på neste vakt.”

Siri: Den er alltid veldig fin. Og så er det jo det at det handler også mye om å gjøre studenten bevisst på at kunnskap kan jo også dannes i relasjonen vår.

Hege: Ja!

Siri: Vi kan jo snakke sammen og komme fram til ting som skjer.

Hege: Ja, det er sant. Og når det gjelder dette med relasjon og kommunikasjon, så har jeg litt lyst til å prate om dette med verbal og nonverbal kommunikasjon. Der må det være en samstemming. Hvis du er nervøs i en setting, plukker du utrolig fort opp når det verbale det nonverbale ikke passer sammen. Så hvis du sitter med armene i kors og furet panne og sier “Nei da, det går kjempefint at du spør meg det spørsmålet for tiende gang,” Så plukker studenten din opp at “Oi, det var kanskje ikke så greit likevel”. Så risikerer du at de slutter å stille spørsmål og at det kan skje feil fordi at studenten ikke tør å bruke deg som veileder.

Siri: Og dette handler jo mye om lytteevnen rett og slett. Til veilederen. At man er aktiv overfor dem man hører og er bevisst på dette nonverbale språket sitt. Og særlig ansiktsuttrykk også. At man tenker over det.

Hege: Ja.

Siri: Vi har som mål at fokuspersonen skal oppleve at veilederen er empatisk overfor deg og viser deg respekt.

Hege: Jeg kan komme med et eksempel fra praksis. Det var da jeg var sykepleierstudent selv og hadde praksis i psykisk helse. Da fikk vi være med en dag på poliklinikk, hvor det skulle være gruppeveiledning av en gruppe mennesker som var paranoid schizofrene eller hadde paranoid schizofreni. Og det var en psykiater som skulle drive denne samtale- eller veiledningsgruppen. Og vi som studenter... Det var veldig viktig at vi måtte sitte litt sånn bak i lokalet, ikke lage lyd, og ikke være til stede. For det var så viktig dette med at det skulle være så likt som overhodet mulig i disse veiledningsgruppene fra gang til gang. Og før vi gikk inn, fortalte denne psykiateren at det er en av disse av deltagerne som bare irriterer meg så innmari. Så tenkte jeg at det er litt interessant. Nei, hun drev hele tiden å trakk opp så mye som ikke var relevant, og pratet om så mye forskjellig. Hun skapte så en uro i gruppen. Jeg satt jo da litt bak, og det som var så utrolig fascinerende å se på var kroppsspråket til denne psykiateren. Hver gang denne personen som han mente skapte uro begynte å prate, så krysset han armer og bein, knøt seg skikkelig, og satt og så potte sur ut.

Siri: Ja, det er kjempeinteressant faktisk.

Hege: Det er superfascinerende å se på. Men når noen av de andre i gruppen pratet, så hadde han et veldig velkomment kroppsspråk, satt fremoverlent og lyttet aktivt. Med en gang denne damen begynte igjen, knøt han seg. Jeg klarte ikke å dy meg da. Tredjeårsstudent som jeg var...Høy på pæra. Så sa jeg det til han rett så jeg da gikk. Vet du at når hun prater så endrer du hele kroppsspråket ditt? Og det kan kanskje være derfor hun skaper uro. For hun plukker det opp. Og så gikk jeg.

Siri: Høres ut som en som trengte litt hjelp til å ta et kritisk blikk innover seg selv. Og det er jo også viktig at vi gjør som veiledere.

Hege: At vi går inn i oss selv også. Særlig med dette...

Siri: Hva er det med meg som kanskje gjør dette? Og kroppsspråket, ikke sant, som er kjempeviktig der. Så der har du et glimrende eksempel på hvordan det kan ha veldig negativ effekt.

Hege: Absolutt. Og det er jo sånn, Siri... Det hender jo at vi har dårlig dager også som veiledere. Og jeg tenker det også litt fint ...

Siri: Gjør du det?

[latter]

Hege: Kanskje det bare er meg?

[latter]

Hege: Apropos kritisk innoverblikk, og å kritisk vurdere sin egen veilederrolle. Jeg har noen dager hvor jeg kjenner at i dag er sliten, jeg har sovet dårlig. Men jeg tenker det er litt ålreit å si til studenten også. “Vet du hva? I dag  kan jeg oppleves litt kort og litt knapp og litt sliten, og det har ikke noe med deg å gjøre. Men i dag har jeg en litt tung dag.” Jeg tenker det litt fair for studenten å vite. Hvis ikke jeg sier det, så kan studenter plukke opp og tenke: “Oi, er det noe med meg?” Men det er jo ikke det. Det er bare at jeg har sovet innmari dårlig, eller har kjempehodepine. Og da er det litt allright at man legger kortene på bordet og forklarer for studenten at jeg kommer til oppleves sånn i dag. Men det er ikke på grunn av deg.

Siri: Det tenker jeg er kjempeviktig. Jeg tenker også at hvis du har opplevd at du sier noe som... Oi, dette ble ikke helt riktig. Eller du kjenner at det du har gjort studenten usikker.

Hege: Ja.

Siri: Så er det jo ingenting i veien for å si unnskyld. Si fra at dette var ikke deg. Det var meg. Og være trygg nok i rollen sin til å også vise seg selv som  menneske. Jeg gjør også feil og sier feil. Vi må huske på, som du sier, den makten har vi som veiledere. Og at de er sårbare.

Hege: Veldig.

Siri: Så det gagner studenten mye å vise at vi også er feilbarlige.

Hege: Vi ønsker jo studentene våre mest mulig kunnskap og mest mulig læring. For det er klart at de vi veileder blir veldig ofte våre kollegaer. Du ser det at når du har hatt studenter som du har veiledet på den sengeposten du jobber på for eksempel, så kommer de veldig ofte tilbake igjen i sommervikariater når de er ferdigutdannet. Hvis du gjør en knakende god jobb i veileder rollen, så får du også knakende gode kollegaer.

Siri: Men, Hege. Jeg lurer også på en helt annen ting. Hva tenker du om dette med åpne spørsmål versus lukka spørsmål i en veiledningssituasjon?

Hege: Ja, det er spennende. Jeg tenker jo at man skal være litt bevisst når man bruker de forskjellige type spørsmålene sånn at det faktisk er en gjennomtenkt kommunikasjonsform. Åpne spørsmål hjelper til refleksjon. Og lukkede spørsmål hjelper til å få ut detaljkunnskap hvis du trenger å gå mer inn i dybden. Hvis du tenker vei som en metafor, så er åpne spørsmål en firefelts motorvei.  Lukkede spørsmål, det er en landevei. En smal, smal vei. “Hva mente du med akkurat det?” eller “Kan du utdype det litte grann til?” En kombinasjon av åpne og lukkede spørsmål vil kunne hjelpe studenten til å koble teori og praksis bedre sammen og til å hjelpe dem til å reflektere og lære av seg selv.

Siri: Også har vi jo en spørsmålstype til. Ledende spørsmål.

Hege: Oi! Ja!

Siri: Hva tenker du om det å bruke ledende spørsmål?

Hege: Nei, sånn som med åpne og lukkede spørsmål, så tenker jeg jo at ledende spørsmål har sin plass i veiledningen. Men det skal også brukes med omhu.

Siri: Helt riktig! Og det er helt riktig. Nå kan fasiten!

[latter]

Siri: For noen ganger så står jo studentene litt fast.

Hege: Ja.

Siri: Og da vil jo kanskje et ledende spørsmål kunne stimulere studentene til nye oppdagelser. Men det er som du sier. Det må brukes med omhu. For bruker du mye ledende spørsmål, så har kanskje ikke studenten fått tenkt selv. Så det er kanskje ikke første utvei alltid.

Hege: Nei. Og samtidig så er det utrolig frustrerende hvis studenten kjenner at dette kan jeg ikke, og så stiller veileder åpne spørsmål. Og du kjenner som student at jeg skjønner ikke hva du vil frem til. Da kan det være veldig nyttig med et litt ledende spørsmål: “Hvis du tenker væske i lungene og surkling, hva kan det være for noe?” Det kan da være helt riktig å gjøre. For da kommer den aha-opplevelsen for studenten. Mer enn hvis vi sier “Ja, men hvordan funker det sirkulatoriske systemet nå?”

Siri: Og da kan man jo også tenke på veileder som det å lede en vei.

Hege: Og da passer motorveimetaforen min. Det tenkte jeg ikke på en gang.

[latter]

Hege: Det er en kunst å veilede.

Siri: Helt klart.

Hege: Du må være, som veileder, komfortabel i din egen rolle. Og du må kunne ha et kritisk innoverblikk: “Hvordan bruker jeg kommunikasjon til å hjelpe denne studenten, og til å veilede denne studenten best mulig i denne praksissituasjonen?”

Hege: Dette har vært en podkast i forbindelse med BSY-412 Klinisk veiledning hvor Hege og Siri har snakket om kommunikasjon i en veiledningssituasjon og stimulering til refleksjon.

Siri: Tusen takk for at dere hørte på.

Siri og Hege: Takk for oss!

Hilde: Hei og velkommen til Pedagogisk snakkis, en podkast fra Lovisenberg Diakonale Høgskole. Jeg er Hilde Sundfær og jeg er pedagogisk veileder og avdelingsleder for læringsstøtteenheten her på Lovisenberg.

Høsten 2020 startet vi opp med en ny studieplan for bachelorstudiet i sykepleie, og nå skal vi få høre litt om hvordan det ble jobbet og hvilke grep som ble tatt når de med blanke ark gikk i gang med å utforme en ny plan med et mål om å oppnå samstemthet i undervisningen gjennom hele studiet.

Til å fortelle om dette har jeg med meg professor og tidligere instituttleder Edith Roth Gjevjon og Hanne Camilla Heer, som er prosjektleder og høgskolelektor. Til å begynne med hører vi litt med Edith om bakgrunnen for denne endringen som vi har gjort.

Edith: Det kom et varsel om en ny forskrift for helse- og sosialfaglige utdanninger, i 2016-17 tror jeg det var, som vi selvfølgelig var oppmerksomme på når vi da også gjennomførte periodisk evalueringer av studieprogrammet, som man skal gjøre hvert sjette år.

Så vi gjennomførte en evaluering av studieprogrammet vårt og fagplanen, som det het den gangen, som var fra 2012. Fagplanen fra 2012 var basert på rammeplanen av 2008, som var innholdsstyrt. Det vil si at var ganske detaljert hva en sykepleierutdanning skulle inneholde på temanivå, emnenivå og på studiepoengnivå og det hadde vel vart fra 2008.

Så gjennomførte vi en programevaluering med det i bakhodet at det kom en ny forskrift, men vi visste jo ikke da hvordan den skulle se ut. Men vi fikk jo mer og mer informasjon etter hvert.

Så vi la opp til møte med alle ansatte der vi snakket om hva som skal til for å få et skikkelig godt studieprogram og jobbet over tid med tanker, grunnlagstenkning, vil jeg jo tenke at vi gjorde.

Så kom forskriften våren 2019, og oppstart av studieprogrammet skulle være høsten 2020. For å få akkreditert dette studieprogrammet, måtte det opp i styret i oktober 2019. Så her hadde vi bare tiden og veien.

Det vi gjorde var at vi prosjektorganiserte studieprogramarbeidet, fikk en prosjektleder som sitter her, Hanne Camilla. Da vi satte i gang med systematisk og strukturert arbeid for å rett og slett finne... Altså vi gjorde en analyse av forskriften for å finne ut hva det er som skal ligge til grunn for det nye studieprogrammet. Og da var det 75 læringsutbytter og 6 kompetanseområder og en svær forskrift som vi skulle få ned på et 3-årig løp.

Da fikk vi med oss også professor Gunilla Borglin, som har lang erfaring i å jobbe med studieprogramutvikling og med bakgrunn i det vi hadde fått med oss fra seminar og innspill fra ansatte og erfaringer fra det gamle studieprogrammet. Så gjorde vi rett og slett en analyse av hele forskriften. Vi tok utgangspunkt i sluttkompetansebeskrivelsen og så jobbet vi oss rett og slett bakover fra "Hvilken kompetanse skal disse kandidatene ha”, og “Hvilke sykepleiere skal vi utdanne?” og “hvordan skal vi komme dit?". Så vi jobbet oss bakover fra slutt til første semester.

Vi tenkte som forskere med dette analytiske arbeidet vi gjorde, og vi har også lagt til grunnen pedagogisk- og faglig- og vitenskapsbaserte rammeverk for både struktur og innhold i studieplanen. Så det er det overordnede, sånn som vi jobbet da. Så har Hanne Camilla mye mer detaljer enn meg på hvordan det her har blitt gjort videre. Men vi vi fikk på plass en studieplan. Fikk det ut på høring og fikk lagd en ganske god akkrediteringssøknad også, sånn at vi fikk akkreditert studieprogrammet. Så jeg er fryktelig stolt av den jobben vi gjort.

Hilde: Absolutt!

Edith: Ja, det er jeg faktisk. Men jeg kan bare si én ting til, og det var jo at vi begynte på nytt, altså. Vi begynte på null. Vi har ikke revidert den gamle fagplanen. Vi har lagd en helt studieplan.

Hanne Camilla: Det ble jo gjort en evaluering av fagplanen fra 2012, som vi den gang hadde. Og oppsummert, så var innholdet var godt, og strukturen manglet. Særlig studentene var frustrert over mange parallelle emner. Så det var et viktig element å ta med når vi skulle bygge strukturen i det nye studieprogrammet.

Da jeg kom inn som prosjektleder hadde jeg erfaring som emneansvarlig. Nå jobber jeg som høyskolelektor og hadde sett på dette med sammenhengen mellom læringsutbyttene, læringsaktiviteten og eksamen. Den gang kjente jeg ikke begrepet constructive alignment, men det har vi jo blitt kjent med. Og når vi leste om det, var det sånn "aha!", det er det! Det er det vi holder på med. Å få til i den sammenhengen. Så det var viktig i utvikling av selve studieprogrammet. Og når vi jobber det ut som tidsplan og undervisningsopplegg, så ligger det til grunn å få til den sammenhengen.

Edith: Og akkurat den måten å tenke på gjorde jo også at vi kunne etablere en strukturert måte å jobbe med planlegging og gjennomføring på. Så vi gjorde jo egentlig to ting: Vi laget et nytt studieprogram og så lagde vi en organisatorisk struktur for å jobbe systematisk og strukturert, noe som også gjør det lettere å kvalitetssikre hverandre eller kvalitetssikre innholdet.

Vi har lagd teams som jobber sammen og vi ikke er inndelt i første, andre og tredje studieår, men her er en helhet der vi er delt inn i emneteam som har ansvaret for flere emner samtidig. Så for å sikre sammenhengen og progresjonen, både innad og imellom emnene da, kom vi til slutt til den sluttkompetansebeskrivelsen som står i RETHOS og som vi er forpliktet til å ha. Det er et minimumskrav.

Jeg tenker at det er en ny måte å tenke utdanning på. Når styringssystemetet blir helt nytt, så må vi også jobbe annerledes. Når ikke innholdet er lagt på forhånd, men faktisk læringsutbyttene og sluttkompetansen er det som styrer. Det tar jo tid, og det var derfor vi prosjektorganiserte, for vi visste at vi måtte inn og justere, både på innhold og struktur og måten vi jobber på. Og få anledning til å gjøre gode evalueringer og vurdering av det vi faktisk gjør. Det veldig spennende arbeid, som vi ikke er ferdig med enda.

Hanne Camilla: Nei.

Edith: Det er vi ikke. Det pågår ut 2023.

Hilde: For da går de første studentene ut som ferdige kandidater.

Edith: Riktig, mhm.

Hanne Camilla: Og de har jo vært viktige. De studentene har vært veldig viktige bidragsytere underveis. Og nå som vi er midtveis, har vi hatt intervju med dem for deres erfaringer. For hvordan er det å være student i dette studieprogrammet? Hva har de erfart? Hva har de savnet? Hvordan har de sett det? For studentstemmen er viktig å ha med. Og vi kan ha en pedagogisk tankegang og så er det spørsmål om de opplever det og hvordan de erfarer det, og da er det veldig morsomt å høre de fortelle om at "Å, vi er så glad for at det er emne for emne!". For her har studenter gått før og sagt det å ha parallelle emner er kjempeslitsomt. OK, så gjør vi en endring. Og så kommer de nye studentene og sier: "Vi er så glade for at det emne for emne. Det hjelper oss å fokusere på dette.".

Hilde: For da, når du sier emne for emne,  så har dere organiserte det sånn at studenten starter på et emne og har det og avslutter det før de begynner på et nytt?

Hanne Camilla: Ja, blokkundervisning kan man også bruke som begrep. De holder på i noen uker og så har de en avsluttende evaluering av det og så begynner de på et nytt tema. Så må de ta med seg kunnskapen fra emne til emne selvfølgelig. Det bygger jo på hverandre.

Edith: Det er jo kjempe viktig. Og når du har avsluttende emner, er det lett å tenke at "Da er vi ferdig med den biten og så går man videre," og det er man på en måte. Men samtidig er det Hanne Camilla sier sant, at det er så viktig at studentene forstår, når man går videre til neste emne, hva det er man tar med seg videre. Hva det er som ligger til grunn. Hvor skal man hen. Her må vi gjøre en jobb for å bidra til at studentene får disse koblingene. For det er ikke gitt at man automatisk har når man går fra emne til emne og er fokusert på å gjennomføre en eksamen, ikke sant? Så det er en pedagogisk utfordring også for oss å ikke bare undervise i fag, men også i det å studere sykepleie, at vi bygger stein på stein og at du til slutt du ser hvordan ting samler seg og har betydning og påvirker hverandre.

Hilde: Hvordan har dere jobbet for å synliggjøre det for studenter? For å hjelpe dem til å komme inn i den tankegangen som dere har så tydelig for dere?

Hanne Camilla: En av de tingene vi har gjort er i overgangen mellom emnene.

Det var noe som studentene etterlyste og sa "Vi vil veldig gjerne når vi avslutter ett emne og begynner på et nytt at dere hjelper oss."  "Nå må dere hjelpe oss til å si at nå har vi vært gjennom det og det. Nå begynner vi på noe nytt og det handler om det og det.". Så det trenger de hjelp til og det har de etterlyst. Så det er noe vi har måttet gjøre. Så er det dette med læringsutbyttene, og det å kunne vise at læringsutbyttene som vi jobber med i dette emne, vil dere kjenne igjen fra emnet sånn og sånn som dere har hatt før, for eksempel.

Edith: Det er noe av det som for meg, fra mitt perspektiv som instituttleder og ansvarlig for alt dette, er det noe av det viktigste. At vi får til den sammenhengen, progresjonen og den røde tråden igjennom studiet. Så det jobber vi med og kan bli enda bedre på, selvfølgelig. Å formidle.

Hanne Camilla: Og så er det klart, i den sykepleiekonteksten som de befinner seg så er det også en kontekstspesifikk progresjon. Fordi at de de i en kontekst vil møte en pasientgruppe, og sånnsett, mens i neste praksisperiode møter de en ny og da er det en læring der fordi at konteksten er i endring, men det er ikke sikkert at verbet i læringsutbytte er på et annet nivå. Og det er jo også sånn som studentene da må ha hjelp til å se at her er det faktisk en endring og her er det en progresjon.

Hilde: Ja, hvordan har dere jobbet for å synliggjøre i studieplanen, altså det dokumentet som studentene har tilgang til da. Hvordan har dere tenkt med nivåer og utvikling og videreføring? Har de tilgang et dokument som er tydelig og enkelt og forståelig for dem? Det rammeverket som man planlegger etter, det blir for komplisert. Det er noe som vi bruker innen planlegging, men hva har studentene?

Hanne Camilla: Det står en beskrivelse i studieplanen av dette med verbene som benyttes i studieplanen og hvilken progresjon som er i dem. Så det er noe som ligger der for dem. Og så er det også en kort beskrivelse av at ting bygger på hverandre. Men ellers er ikke læringsutbyttene for hele studie samlet i en samlet tabell for studentene. Det de ser er emnene og så ser de navnene på emnene. Det har vi vært bevisst på at navnet på emnet gjenspeiler læringsutbyttet eller kontekst. Og navnene viser også en prosesjon. Særlig i praksisemnene så gjør de det.

Edith: Det har vært viktig for oss også å ha emner som beskriver hva det faktisk handler om. Et eksempel som jeg kommer på akkurat nå er at vi har et emne som heter "Å finne, forstå og bruke forskningsbasert kunnskap", for eksempel. Så det er et emne. Da forstår du hva det handler om når du ser det navnet. Og så prøver vi å dra det ned på et forståelig nivå. Også tidligere hadde vi emner som handlet om den helsetjenestekonteksten. Den er jo likegyldig egentlig. Fordi at det handler jo om hva de skal... Altså konteksten handler om læringen. Det faglige, ikke sant. Så man kan jo i utgangspunktet nå læringsutbyttene i ulike kontekster. Det er ikke konteksten i seg selv og den helsetjenestekonteksten som er viktig, men det faglige. Og her er det klart at vår studieplan er ganske pedagogisk lagt opp, for vi ønsker at de skal forstå hva som er grunnlaget, hva er det vi bygger det på.

Du har Blooms taksonomi, som vi har jobbet med formuleringen på for å gjøre den forståelig. Vi har lagt inn standarder for sykepleiere som er gjennomgående gjennom hele studieplanen. Det er en internasjonal konsensus rundt det man internasjonalt kaller for kjernekompetanse og vi kaller for standarder for sykepleie. Studentene vil kjenne igjen disse elementene når de går igjennom studieplanen. Vi hadde jo håpet at studentene forholdt seg til studieplanen og leser den, men det får vi vite at de kanskje ikke gjør så mye. For da vil du forstå bakgrunnen for det vi gjør og hvorfor vi gjør det.

Hilde: Men opplever dere at den måten dere har tenkt rundt planlegging også påvirker gjennomføringen av emnene? Har det gitt noen resultater?

Hanne Camilla: Ja det har det. For det å begynne med slutten og si "hva er vurderingen?", ikke bare tematisk, men hva er formen? Er dette å skrive en akademisk tekst? Er dette å ha pugget noe og gjengi korte setninger? Så må jo den måten eksamen foregår på gjenspeiles i hvordan undervisningen er lagt opp. Hvordan læringsaktivitetene er lagt opp. Og det er jo våre kolleger veldig bevisst på. Det går både på tematikk og på format og ramme. Så er det jo også at dette er jo et yrke med mye praksis. De trenger mye ferdighetstrening, de jobber med simulering. De aktivitetene henger også sammen med læringsutbyttet. Er dette et læringsutbytte som sier at jeg skal være i stand til å gjøre noe eller gjengi noe? Det gir jo to forskjellig innfallsvinkler til hvilken aktivitet man anvender.

Edith: Når vi jobber med læringsutbyttene, altså det å bruke Blooms så inngående som vi gjør, eller på den måten vi gjør det, så det er nettopp det Hanne Camilla sier som vi synes vi lykkes ganske bra med. Også det at det at studentene ved å lese læringsutbyttene forstår hva som forventes. Handler det om å forstå eller handler det om å kunne sette navn på noe, eller handler det om en ferdighet?

Det vi ikke har i studieplanen er at vi har ikke delt det opp i NKL-kategoriene kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse. Men vi har operasjonalisert det enda litt til, ned på det de faktisk skal gjøre og eller må kunne for å nå læringsutbyttene. Og det vi også gjør i hjemmeeksamen er å bruke vurderingskriterier som er basert på læringsutbyttene, sånn at vurderingskriteriene er enda mer operasjonaliserte enn læringsutbytte igjen. Sånn vet studentene faktisk hva som skal til for å få gode karakterer. Også fra A til F har vi kriterier. Så vi håper at det bidrar til dybdelæring, som er viktig i sykepleie. For når du går ut etter tre år må du faktisk kunne drive med forsvarlig sykepleie.

Hanne Camilla: Ja, ikke sant.

Edith: Så vi må sikre at de faktisk forstår og kan veldig mye når de går ut.

Hilde: Men dybdelæring er jo et kjempeinteressant begrep, for det er jo ofte noe av det som er utfordrende å få til. Man har store læringsutbytter og man skal igjennom mye. Opplever dere at den tanken som dere har med å ha emneteam der dere har en helt tydelig progresjon, at det bygger på hverandre, at det har vært med å hjelpe dere til å få studentene til å få en større sånn dybdekompetanse?

Edith: Ja, jeg har jo vært med å sensurere litt eksamener for å se hvordan dette funker her. Og jeg er utrolig imponert over nivået det ligger på veldig tidlig i studiet. Dette har selvfølgelig å gjøre med at vi har veldig dyktige studenter i utgangspunktet. De er flinke, de som kommer inn, men samtidig tror jeg at vi lykkes med å vise hvilke forventninger vi har til dem. Og det som har vært vanskelig opp igjennom, i hvertfall i min tid som både sensor og lærer, er at den grunnleggende forståelsen av sykepleie som fag, profesjon og vitenskap har vært litt vanskelig å etablere. På en måte den der internaliserte kunnskapen. Det tror jeg faktisk at vi kommer til å lykkes med gjennom det programmet her. Vi må forstå faget vårt for å bli skikkelig gode sykepleiere og samarbeidspartnere.

Hilde: Og det med at det er sammenheng, det oppsummerer jo på en måte den constructive alignment-tankegangen som dere sier gjennomsyrer hele tanken bak studieplanen. Et annet aspekt med en profesjonsutdanning, og kanskje sykepleierutdanning spesielt, er jo det som en ofte kaller det teori- og praksisgapet. Hvor bevisst har dere vært på det når dere har laget denne planen, å få på tettet det gapet?

Hanne Camilla: Det har vi vært bevisst på, og et eksempel er den vurderingen de har når de er i praksisemner. Det har vært en eksamen og nå omgjøres det til et arbeidskrav for å i enda større grad kunne ha dialog med studentene om det de holder på med. Og der har vi nettopp vært og knyttet teorien og praksisen. Studentene skal jobbe med et case som de finner seg i praksis.

Edith: Vi knytter også sammen teoretisk undervisning og så har vi jo simulering og ferdighetstrening. Og så har vi noe som vi kaller for strukturerte læringsaktiviteter, som skjer i praksis. Disse henger sammen. Så det vil du se i læringsutbyttene og hvordan det er lagt opp. Så har vi to uker prekliniske studier i tilknytning til praksisstudiene, som gjør at de da får en sånn ... De skal forberede seg på å komme ut i praksis. For det var noe vi fikk tilbakemelding på i programevalueringen også, i samarbeid med våre samarbeidspartnere.

Når vår studieplan var på høring, var tilbakemeldingen at de må bli enda bedre forberedt til å komme ut i praksis. Så da får de prekliniske studier med undervisning knyttet til den type praksis de skal ha. Samtidig får de ferdighetstrening og simulering knyttet til det igjen. Så jeg når det gjelder teori-/praksisgapet, er det nok en litt myte de greiene der. Men vi er bevisst på det og vi jobber hardt og det er som jeg sa, den internaliserte kunnskapen bidrar jo til at de blir en enda bedre praktiker også. Fordi at de forstår den bakgrunnen for det de skal holde på med, det handler ikke bare om å gjøre en oppgave eller stikke en sprøyte. Det kan jo bestemoren min lære fort å gjøre. Men det må henge sammen eller så blir man aldri en god sykepleier.

Hilde: Hvis du skal oppsummere den prosessen dere har hatt rundt det som vi kaller for studieplanen 2020, rett og slett fordi det var de studenter som ble tatt opp i 2020 som var de første. Hva vil dere si at har vært, hvis dere skal oppsummere, den viktigste tankegangen og hva er den viktigste lærdommen?

Hanne Camilla: Den viktigste lærdommen er at ting tar tid. Og så det å ha med folk på laget. Våre kolleger har vi jo midt oppe i dette stått med krevende rammer fordi man har ivaretatt eksisterende fagplan, man har utvikla og implementert ny og vi har hatt pandemi. Sånn at det kunne sikkert vært bedre forutsetninger for å få dette til. Lllikevel har vi klart det, og det er jeg utrolig imponert over.

Edith: Det vi har lært er det at vi kanskje er mye mer kreative enn det vi tror til å finne løsninger, men samtidig bevare den faglige integriteten som vi har. For studentene har jo fått undervisning. De har oppnådd læringsutbyttene sine. Så studentene har også vært ekstremt kreative. Og vi har jobbet godt sammen, så det vi også har sett, er at samspillet mellom oss og ansatte og studentene er ekstremt viktig. Og det Hanne Camilla også nå gjør er å snakke med studentene som er halvveis i studieprogrammet. "Hvordan går det?", "Hva er inntrykket?", "Hvordan tenker dere at det kan gjøres annerledes?". For uten at vi får tilbakemelding fra studentene, kan vi jo heller ikke vite hva vi skal gjøre for å bli enda bedre. Og det vil vi jo.

Hanne Camilla: Og disse studentene skal vi jo snakke med igjen om ett år: "Nå har dere gjort disse erfaringene. Hvordan ser dere sammenhengen nå?" Når de er i så og si fullgått løp, når de da ser det tilbake igjen: "Hva ser dere sammenheng i eller ikke sammenheng?" Det er jo sånn det er at når turen er over så vet du om du hadde med deg nok niste. Det vet du ikke på forhånd. Så evalueringa er viktig.

Edith: Den er viktig. Og så skal vi bli enda bedre på å vise studentene hvordan vi har brukt evalueringene. Det kommer med. For det påvirker virkelig studieprogrammet og gjennomføringen av studieprogrammet. Mer enn vi kanskje tror og vet.

Hilde: Så hvis jeg skal oppsummere det jeg lært gjennom denne samtalen, så er jo det å gjøre et sånt arbeid, det er å se på ting med nye briller og også tenke helhet. Start med slutten, snu ting opp ned, gå baklengs for å greie og finne både de godelæringsutbyttene og læringsaktivitetene og vurderingsformene, men også det med studentinvolvering. Det hører jeg jo gjennomsyre gjennom hele arbeidet. Og prosjektorganiseringa gjør at man ikke har skrevet noen ting i stein, men står hele veien fritt til å ta inn de evalueringene og faktisk bruke de og kunne gjøre endringer. Det blir utrolig spennende å snakke med dere igjen tenker jeg, når vi kommer til 2023 og det første kullet står ferdig og vi vet litt mer om de hadde med seg nok niste på turen.

Edith: Vet du hva jeg vil anbefale da? Ta med studenter. Så får vi virkelig høre hvordan det har vært.

Hilde: Absolutt. Tusen takk for praten.

Edith: Tusen takk!

Hanne Camilla: Takk selv!

Mari Oma Ohnstad: Hei, og velkommen til podkasten Pedagogisk snakkis. Mitt navn er Mari Oma Ohnstad, og i dag skal vi snakke om studenters erfaringer med uetisk praksis.

Alle som har erfaring fra arbeid i helsevesenet, vet jo at det foregår ting i helsetjenesten som ikke er helt greit. Uetisk praksis er ikke nødvendigvis ulovlig, men umoralsk og i strid med etiske prinsipp i helsetjenesten. Hvordan kan vi som høyskolelærere istandsette våre studenter til slike møter på en best mulig måte?

Med meg i dag, for å borre litt i dette temaet, har jeg med meg en anestesisykepleier og professor emeritus ved Senter for medisinsk etikk ved Universitet i Oslo. Og vi er også så heldige å ha han her, ansatt i en liten stilling ved Lovisenberg diakonale høgskole. Det er deg Per Nordtvedt. Velkommen til deg.

Dette er jo en tematikk som du har engasjert deg mye i, og som undervisningsleder for medisinstudentene ved UiO i 13 år, fikk du særlig øynene opp for dette problemet da studentene midtveis i studiet leverte inn refleksjonsnotater knyttet til etikk. Kan du ikke fortelle litt om dette?

Per Nordtvedt: For det første, takk for at jeg får lov til å komme hit og prate om det temaet, for det har engasjert meg i mange år, egentlig. Det som sporet interessen, var ikke opplevelsen fra medisinstudiet. Det er vel egentlig en erfaring som har hatt med meg fra helsetjenesten i alle de årene jeg jobbet, helt fra 70 tallet, som sykepleier. Jeg har opplevd det, jeg har sett pasienter, og pårørende også, bli krenket eller behandlet veldig dårlig, arrogant, nedlatende eller på andre måter lite omsorgsfullt av helsepersonell. Og det har opprørt meg mange ganger. Jeg tror det har opprørt alle de som jobber i helsetjenesten.

Dette er et tema som er lite kartlagt, det er lite avdekket og det er lite fokus på det. Og det er lite snakk om det, merkelig nok. For det har vært veldig mye snakk om andre former for krenkelser i samfunnet de siste årene, men dette har på en måte gått under radaren. Når det har vært snakk om det sånn som i A-magasinet, så var det stort sett fokus på vold mellom beboere i sykehjem, eller fra beboere og mot helsepersonell. Når det gjelder uakseptabel eller uetisk atferd fra helsepersonell mot pasienter og pårørende, så har det vært lite snakk om det. Så, det har ligget der lenge som et bakteppe.

Et annet bakteppet som også er sentralt for en livssynsskole, eller det som var en livssynsskole som setter fokus på omsorg, som Lovisenberg, er at det har jo vært en lang tradisjon i etikken, som har sprunget ut fra Lovisenberg, at sykepleiere skal være lydige søstre, lydige mot autoriteter og underordne seg hierarkiet. Det er en del av de negative trekkene ved sykepleieetikken historisk, som står ganske klart nedskrevet i Elisabeth Hagemanns lærebok i etikk fra 1930 som ble først utgitt her. Det er fra hun var lærer her, og utga den boken, «Sykepleierskolens etikk» på Gyldendal forlag. Sykepleiere som lite obsternasige og lite modige til å stå imot maktovergrep fra medisinen, for eksempel. Og det er jo mye medisinere vi snakker om. Det har vært en lang historie og den er fortsatt en historie og en tradisjon som preger sykepleierfaget.

Dette har også en annen side som er enda mer alvorlig, og det dreier seg om at sykepleiere også har deltatt i, og begått alvorlige overgrep, historisk, mot pasienter, som har vært med på eutanasi i Tyskland. Eutanasiprogrammet tok livet av over 200 000 pasienter eller psykisk utviklingshemmede, og sykepleiere var en del av folkemordet i Tyskland. Og en årsak til det, var blant annet at de ikke turte å stå imot autoriteten, som var legene. Legene i Tyskland var Hitlers biologiske soldater, som han kalte dem. Nærmere 50 prosent av legene var medlem av Nazipartiet.

I Norge har vi ikke hatt den historien, når det gjelder krigshistorien. Både norske leger og sykepleiere var i liten grad deltagere i det nazistiske maktapparatet, og vi hadde heller ikke eutanasiprogram i Norge. Krigen kom antageligvis ikke så langt. Så sendte vi jødene ut da, i 1942.

Dette ble en lang innledning. Men det som sporet meg an, først og fremst, var jo som undervisningsleder på medisinstudiene, når vi i 2018 hoppet litt i stolen. I hvert fall hoppet jeg i stolen, da vi fikk inn refleksjonsrapporter fra medisinstudiet. For de skriver refleksjonsrapporter to ganger, en gang i sin indremedisinske og kirurgiske termin som var et helt år midtveis i studiet. Og det er første gang de skal ut i sykehusmedisinen. Da ble det avdekket i første omgang, at opptil 20 prosent av refleksjonsnotater avdekket til dels alvorlige krenkelser og overgrep mot pasienter av lærere i undervisningssituasjon.

Det var ulike former for krenkelser og overgrep, alt fra nedlatende og arrogant oppførsel til brudd på taushetsplikt, som vi ser mye av i helsetjenesten i det hele tatt, og blotting av pasienter. Pasienter som fikk slengt en alvorlig prognose eller diagnose i ansiktet i undervisningssituasjon som de var helt uforberedt på.

Ett eksempel er en pasient som var en ung mann som bare skulle til nyreundersøkelse, for en urinveisinfeksjon, og så sier professor (for det var ofte professorer) til han at dette kan jo være kreft. Pasienten sier: "Kreft? Jeg har aldri hørt om noe kreft" Professor sier: "Du må da skjønne at dette kan være kreft". Ikke sant, underforstått: Du må ikke så dum. Og pasienten ble helt satt ut og fortvilet og studentene merket jo det. Stemningen snudde jo totalt. Men det ble ikke gjort noe med det. Pasientene gikk jo derfra slukøret med det spørsmålet i bakhodet. Og studentene visste ikke hva de skulle gjøre. Skal de ta det opp?

En annen episode, som er enda verre, var også i samme seanse. En ung mann på 30 år, overvektig, deprimert og uføretrygdet. Seks kvinnelige studenter overvar dette, og han var da til en undersøkelse av lungene. De skulle lytte på han, så han måtte kle av seg på overkroppen foran disse, legen lyttet. Så skulle pasienten spørre om noe, så blir han avbrutt bryskt fra legen som sier: «Nå må du holde kjeft». Underforstått: «Skal jeg klare å lytte, så må du være stille.» Det var jo ikke det han sa. Han sa «Nå må du holde kjeft». Så tar han for seg studentene og stikker pekefingeren inn i buken på pasienten og sier at denne pasienten har veldig mye spekk på kroppen. Og da er det vanskelig å få lyttet, sier han. Og alt dette skjer også i en korridor med andre som går rundt og uten skjermbrett osv. Studentene var jo sjokkert. Jeg hørte i ettertid at det skjedde verre ting der også, at han ble rektaleksplorert uten samtykke i den korridoren også.

Det er også et aspekt ved det, at pasientene ofte ikke har gitt et ordentlig samtykke til å være med i undersøkelsene eller undervisning. Dette er ganske grove ting, og studentene var sjokkert. De tok det opp i seminar med oss og ville at vi skulle gå videre med det, for de turte ikke å si noe selv. De sa for eksempel at hvis de rapporterer dette, så kan de risikere å få vedkommende til muntlig eksamen. Og hva skjer da? En student sa at dette er forferdelig og dette skal liksom være våre rollemodeller i framtiden. Studentene blir jo veldig preget av sine rollemodeller, erfarne praktikere, men heldigvis så reagerte studentene. De ba oss ta det videre, og det gjorde vi overfor studieleder. De tok det selv opp på møte med studieleder, men ble ikke hørt, fikk bare beskjed om at de overdrev, og hvordan kunne de vite at det de sa var riktig.

Vi var ganske opprørte over dette, og prøvde å gå videre til fakultetet mer sentralt. Men det som kom ut av det var et lærermøte, hvor vi ba om å få opp saken. Jeg tror vi fikk fem minutter på det møtet hvor studieleder la frem saken i to minutter, så var det tre minutter, der vi fikk sagt noe, og ikke noe diskusjon. Vi foreslo at det skulle være et si-ifra-system, som jo eksisterer egentlig, at vi skulle få orden på det systemet, men det ble også totalt avvist, at det var ikke nødvendig osv.

Så dette har vært bakteppe, også har vi fulgt opp sakene i de årene som har vært, og det kommer opp innimellom. Ikke det omfanget som den gangen, så det er mulig det er blitt bedre. Nå i høst har det ikke vært noe, og vi har også fått en ny studieleder ved fakultetet som har tatt tak i saken og tatt det opp med lærerne. Han er kirurg og studieleder. Når en fra medisinsk etikk kommer og skal ta det opp, så blir det ikke hørt i samme grad som når det er en kollega som i tillegg er kirurg og overlege i kirurgi, så det er mulig at han har fått litt mer gjennomslag på det. Og så hadde vi et oppslag i Khrono, som du kanskje vet, i sommer.

Men bare for å avslutte i første omgang: Det som også forundret meg, er at når jeg tar opp disse tingene, så er det stort sett ganske stille. Det har ikke vært noen reaksjoner i media. Jeg har hatt en artikkel i Sykepleien; ingen kommentarer. Når jeg har tatt det opp i mitt fagmiljø på medisinsk etikk, hvor det er både leger og sykepleiere, så syns de det er bra, men det er relativt lunkent, og du får noen ganger den innvendingen: «Hvordan vet du at dette er riktig? Det er to sider av denne saken og vi har bare hørt den ene.» Og det er jo riktig, vi har bare hørt den ene. Det er viktig å høre begge sider, men det er ingen grunn til å tro at studentene lyver om dette. Kanskje noen overdriver, men allikevel, selv om noen overdriver så er det alvorlig nok. Det har forundret meg litt at det er så taust om det.

En annen innvendingen jeg har fått fra sykepleiehold, jeg hadde et foredrag om det for tillitsvalgte en gang, og da var det en som tente på alle pluggene og sa at dette var trakassering av sykepleiere eller at det var å sette sykepleietjenesten i veldig dårlig lys. Slik er det jo ikke. Sykepleiere jobber som helter i praksis og de gjør sitt beste. Så hvis vi skal fremstille sykepleietjenesten sånn, så er det galt. Det er også et viktig spørsmål. Det reiser også spørsmål om ressursmangel, tidspress og sånne ting kan virke inn på oppførsel. Og det kan det selvsagt. Og det er to sider av denne saken og vi har bare hørt den ene, det er også riktig. Men ingenting av de innvendinger vil forhindre at dette er såpass alvorlig at det må tas alvorlig. Så får vi diskutere hvordan vi skal ta alvorlig da.

Mari: Det er kjempeviktig, og jeg tenker selv om man kanskje ikke har opplevd så grove fortellinger som noen av de refleksjonsnotatene du har gitt eksempler på her, så er det veldig gjenkjennbart for mange akkurat dette problemet. Og jeg tror at det er veldig mange høyskolelærer epå Lovisenberg som har opplevd å få refleksjonsnotat og beskrivelser fra praksis hvor studentene reflekterer over krenkelser overfor pasienter eller pårørende.

Per: En annen ting ved dette er at det er ikke noe forsøk på å systematisk kunnskapsopphenting eller forskning på dette. Det skulle vært veldig interessant og sett på disse refleksjonsnotatene og gjort en kartleggingsstudie av noen av disse notatene for å se hva som kommer fram.

Mari: For det er veldig vanlig. Både på bachelorstudiet og i masterstudier så skriver jo studentene refleksjonsnotater, og det er jo ikke gjort noen forskning på det som du sier, men titt og ofte så kommer det inn et notat som gjør at du reagerer veldig som lærer. Hvordan kan du som lærer da ta tak i dette på en god måte? Både for å støtte studenten, men også se om dette er en ukultur på det praksisstedet som vi må løfte høyere.

Per: Ja, fordi dette eksisterer jo i sykepleietjenesten og, det er ikke bare i de medisinske tjenestene. Det har jo vært en del systematisk forskning på dette i sykepleietjenesten internasjonalt og, kanskje særlig ved sykehjem, men også i sykehus i England. I en studie fra British Medical Journal, ble det rapportert at av 3600 sykepleiere, hadde 76 prosent observert en eller annen form for overgrep mot eldre i sykehjem. Det skriker etter mer forskning og kartlegging av det.

Malmedal-miljøet, Wenke Malmedal i Trondheim har jobbet med dette i mange år, men det er stort sett på sykehjem. Spesialisthelsetjenesten går under radaren. Der er det ikke gjort noe. Det skriker jo her også. Så er det, som du sier, noe som vi virkelig må diskutere. Én ting er å få vite omfanget av dette. Hva studentene rapporterer, og en annen ting er hva skal man gjøre med det. Hvilke systemer skal vi ha for å kunne fange det opp.

Mari: Hvordan møter vi det? Hvis det er et refleksjonsnotat eller om det er en student som kommer og forteller deg en opplevelse fra praksis, hvordan møter vi det som lærere? Det å vise at vi tar det på alvor og vise at vi tror på dem.

Per: Det er klart at sykepleierstudenter rapporterer kanskje ikke hendelser i den alvorlige graden som jeg nevnte for deg. Det kan være alvorlig der og. Jeg hadde et møte med pasientombudet i Oslo om å ta tak i saken. Hun sa at de fleste sakene de fikk som de konsentrert seg om var veldig alvorlige saker, hvor det er snakk om brudd på faglig forsvarlighet osv., som ikke gikk på holdningssaker.

Sykepleierstudenter rapportere mer holdningsproblemer, for eksempel uempatisk oppførsel, arroganse overfor pasienter eller at man omtaler pasienter i et negativt lys, blotting eller at man for eksempel beklager seg litt for at denne pasienten ikke er død enda, så vi får enda en natt med denne pasienten. Slike ting reagerer studentene veldig på. Og som studentene tenker og reagerer på i form av hvor er personalets empati med pasientene.

Man ser jo en form for tretthet og utbrenthet, særlig hos de som jobber med demente og med pasienter som er krevende, så skjer det automatisk en form for at empatievnen svekkes og at man reagerer ikke på samme måte. Vi ser at sykepleierstudentene, i forskning som er gjort, er at i begynnelsen av førsteåret, særlig i første praksis, så er de veldig følsomme. De er så oversensitive at de føler for mye, de tar med seg jobben hjem og de er virkelig plaget av det de opplever. Og det ser man ikke i den grad senere. Det er kanskje en naturlig utvikling.

Når det gjelder sykepleierstudenter så er de ofte redd for at de føler for lite. Mens medisinstudentene, det er gjort forskning på dette i medisinstudiet om empatiavlæring, så bekymrer de seg for at de føler for mye, at de er uprofesjonelle. De får lært at de skal ikke holde pasienten i hånda når de sitter ved sengekanten, eller trøste. Det er det sykepleiere som skal gjøre. Så de får innlært en del rolleatferd og holdninger som de tar med seg videre.

Mari: Det er spennende det du sier om de ulike profesjonene og dannelse fra tidlig i studiet om hvordan man blir lært opp i sin egen rolle. Hvordan kan vi som lærere da bidra til at vi danner sykepleierne til å bli modige nok til å si ifra, til å ikke finne seg i at den type praksis skjer?

Per: Ja, det er et stort og viktig spørsmål. Igjen, tilbake til Elisabeth Hagemann og læreboken, så skriver hun ganske tydelig at sykepleieskolen er en dannelsesskole og det er en skole der du skal lære studenten å bli god. Men hun sier ikke noe om hvordan du skal lære studentene å si ifra, for det var ikke en del av det å bli god eller en kompetent student. Man må ta med seg det bra i tradisjonen og kritisere eller gå vekk fra det som ikke var bra i tradisjonen.

Det du sier, hvordan skal vi lære studentene å si ifra? Det første jeg tror man må gjøre er å lage en kultur på studiestedet hvor det er lov til å si ifra. Jeg glemmer aldri da jeg var på et møte her en gang, da studentene var litt opprørte, fordi jeg tok opp det med å si ifra og det med å utdanne kritiske og samfunnsbevisste studenter. Og så kom det studenter i plenum etterpå som sa at det er bra dere prater om det, men hvis du sier ifra om noe her og reiser kritikk, så blir det slått hardt ned på. Det er ikke noe miljø eller arena for å kunne gjøre det. Det var en god del år siden, men det har jeg opplevd en god del. Det at man prater i fine ord om det å si fra, men når de sier ifra eller prøver å varsle, så blir det slått ganske hardt ned på.

Så det er det første, at man må ha en kultur på studiestedet som tar det alvorlig å utdanne kritiske og samfunnsbevisste studenter. Og det er ikke bare å ha åpenhet og toleranse for å høre på de meningene som kommer og diskutere det. Det dreier seg også om at man skal oppfordre de til å si ifra, og det er vanskelig. Man skal oppfordre de til å si ifra eller oppfordre de til å stille spørsmålstegn eller være kritiske. Begge de to tingene er sentrale. Det første er kanskje det grunnleggende, å ha denne toleransen. Så må man gå videre og dyrke dette med demokrati i praksis.

Mari: Før studentene skal ut i praksis, så har vi vanligvis og hovedsakelig en forventingssamtale der både læreren og praksisveilederen er til stede. Er det en arena hvor man kan snakke om hvordan si ifra hvis du opplever feil i praksis eller hvis du opplever ting som ikke er greit?

Per: Ja, det tror jeg. Og det tror jeg må inn i forventningssamtalen, men på hvilken måte? Det kan ikke være sånn at det første vi sier til studentene som gleder seg til å komme i praksis er at nå kommer du til å oppleve mye fælt.

Mari: Nei.

Per: Vi kan ikke gjøre det. Vi må jo fremelske det positive engasjementet og nysgjerrigheten. Så er det å få frem det du sier, at hvis de opplever, og det kan hende de opplever situasjoner i praksis som de mener ikke samsvarer med den etikken de har lært, så er det viktig at de tar det opp, at de ikke er redde for å si ifra. Hvis de ikke tør å si i fra der og da, så kan de ta det opp med kontaktlærer.

Da er vi inne på det med systemer. Det beste er jo at studenter sier ifra der og da med den det gjelder. Det flotteste er en student som sier ifra til sykepleier eller hjelpepleier at dette reagerte jeg på, jeg synes ikke man kan oppføre seg sånn, hva mener du om det? Det er det beste. Men kan vi forvente det? Det er veldig få som tør å gjør det. Noen gjør det, ære være dem. Noen av dem som gjør det, får det vanskelig. Sånn kan det jo ikke være. Vi kan ikke forvente det, hvordan skal vi da lage arenaer og systemer der de kan si ifra. Og kanskje systemer der de kan varsle anonymt.

Mari: Og så det viktige poenget, hvordan tar vi det videre derfra? Så vi viser at vi gjør noe med det.

Per: Det som også er interessant er at på medisinfakultet, så har de en dannelsesansvarlig, eller utvalg som skal fange opp studenter som ikke fungerer etter faglige og etiske normer. Det tror jeg fungerer. Studenter som oppfører seg uetisk, får veiledning.

Mari: Skikkethetsutvalget.

Per: Ja, det er det. Men er det noe skikkethetsutvalg for de ansatte? Nei. Hva hvis de ansatte oppfører seg uetisk? Nei. Jeg hadde en lang samtale med en studieleder, en litt ubehagelig lang samtale under den første seansen i 2018. Jeg fortalte om disse eksemplene som han delvis betvilte. Hvis en student hadde oppført seg sånn, hva hadde skjedd da? Han hadde jo gått på hodet ut av studiet, kanskje fått permisjon et halvt år. Og det var han enig i. Ja, men hvorfor skal ansatte da få lov å oppføre seg sånn? Da ble han svar skyldig. Det sitter litt langt inne. Det er en litt annen situasjon. Hvis man begynner å gå praksislærere, som har annen jobb ved siden av og man begynner å gå de i sømmene, så blir det litt inntrykk av det er et slags politi, som skal sjekke at de oppfører seg ordentlig, så må man trå litt varsomt. Pluss at disse har arbeidsgivere et annet sted, også på sykehuset. Men det er en litt annen sitasjonen enn her, da.

Mari: Jeg tenker at det vi kan bidra med hvis vi får inn flere meldinger fra studenter på ett sted, om man opplever at det er en ukultur, at man kan løfte det høyere. Ledelsen, for eksempel en studieleder, tar det opp med ledelse på avdelingen.

Per: På praksisstedet ja. Det tror jeg man må.

Mari: Du snakket innledningsvis om dette med bemanningsutfordringer, tidsklemma som kan gjøre at praksisveiledere eller de som er sammen med studentene sier ting som kommer litt galt ut overfor pasienter. Det er viktig å snakke om det og ta tak i det.

Per: Ja for det er komplekst. Du har jo dette realitetsjokket da, studenter vil antagelig oppleve ting som de reagerer veldig på, som kanskje må ses i konteksten det spiller seg på. Jeg bare tenker på min egen erfaring, da jeg jobbet i et mannsmiljø som det engang var på nevrokirurgen P.O. (post operativ) på Ullevål i 1978 til 1982. Det var jo en annen kultur og stemning på det maktrommet som nok ikke hadde gått i dag. Hvis du hadde hatt dagens sykepleierstudenter til stede i samtaler hvor noen pasienter ble omtalt i litt fleipete ordelag, så tror jeg vi hadde blitt meldt til skolen. Vi mente ikke å være onde eller å krenke. Det ble alltid unnskyldt med, fra avdelingssykepleier, at det er så vanskelig å jobbe her. Vi opplever så mye traumer og vanskelige situasjoner, at vi må kunne lufte ut.

Mari: Jeg tror at selv om det var en stund siden, er dey en del som kan kjenne seg igjen i den type miljøer.

Per: Ja, men det er jo ikke en unnskyldning.

Mari: Det er ikke det.

Per: Nei, i samfunnet i dag er det veldig fokus på krenkelser, og det er veldig omdiskutert dette med krenkelser. Ikke bare me-too, men andre former for krenkelser. Derfor undrer jeg meg igjen hvordan disse relativt alvorlige krenkelsene fra personer som pasienter har tillit til, som er fagutdannet for å ivareta pasienten, hvorfor det i så liten grad er satt fokus på.

Mari: For dette med endring av kultur og holdninger i klinisk praksis er jo noe som kanskje kan oppleves fjernt for oss som lærere. Noen ganger trår vi litt utenfor det som er vårt mandat, men likevel skal vi sørge for kvalitet i praksisstudiene, og vi skal utdanne etiskbevisste og reflekterte sykepleiere som sørger for å ivareta pasienten i alle situasjoner. Hvis tematikken ikke belyses av oss som lærere, men heller dysses ned og ikke blir tatt tak i, så bidrar vi også til at uetisk praksis kan opprettholdes og videreføres. Så tusen takk til deg i dag Per Nortvedt for at du tok deg tid til å komme hit og snakke om dette veldig viktige tema her i Pedagogisk snakkis.

Per: Jeg mener at Lovisenberg har en spesiell forpliktelse, gitt den tradisjonen som dette studiestedet står i historisk, som jeg har nevnt flere ganger. Så det er kanskje enda viktigere at dette studiestedet går litt i bresjen.

Mari: Jeg er helt enig med deg, det var en god avslutning. Takk skal du ha Per.

Per: Takk skal dere ha.

Susanne Koch: Hei, og velkommen til Pedagogisk snakkis, en podcast fra Lovisenberg Diakonale Høgskole. Jeg er Susanne Koch. Jeg er pedagogisk rådgiver og i dag er jeg programleder. Vi skal snakke om formidling om hvordan komplekse forhold kan gjøres begripelige og tilsynelatende tørt stoff kan gjøres levende. Og så er vi så heldige at vi har med oss Jo Røislien. Han er professor i medisinsk statistikk på Universitet i Stavanger. Og så er han kjendis fordi han er så flink til å formidle forskning og gjøre tørt stoff levende og gjøre komplekse ting begripelige for deg og meg. Velkommen!

Jo Røislien: Takk skal du ha.

Susanne: Jo, du har vunnet mange priser for forskningsformidling. Hvordan bruker du ditt formidlingstalent til å gjøre undervisningen bedre?

Jo: Noe av det viktigste man må erkjenne er at det å drive med formidling av fakta handler om noe mye, mye mer enn bare å ta fakta og levere fra seg. Og det handler rett og slett om hvordan vi som mennesker er skrudd sammen. Vi har en hjerne som ikke er laget for å ta imot fakta, egentlig. Det den gjør er at den prøver å lage forståelse og mening om hvordan verden henger sammen. Så samme hva du gir den så prøver den å stable det sammen for å lage historier. Historier er sånn hjernen fungerer.

Når vi da som fagformidlere tenker at "å vår viktigste jobb det er å bare å gi folk fakta", tar vi en haug med fakta og så drar vi dem med oss inn i forelesningssalen og så stabler vi fakta på fakta på fakta, og bygger på kjempestore tårn med fakta. Hjernen har ikke noen måte å ta det imot på, så dette store faktatårnet kommer bare til å ramle ned. Det blir liggende som en haug på gulvet. Og så melder studentene seg helt av og lener seg tilbake. Du kan se på dem når de blir blanke i øya og forsvinner helt vekk, ikke sant?

Skal vi få tak i mottageren med faktakunnskap, er vi rett og slett nødt til å gjøre det mulig for hjernen å ta imot. Det betyr at vi er nødt til å lage historier, prosesser, narrativer. Og du ser nå at nå sitter jeg og snakker og jeg bruker armene og hendene, jeg endrer på stemmen akkurat sånn som jeg gjør om jeg skulle fortalt en nattahistorie til barna mine fra en eller annen bok. Da lager jeg også stemmer og når det er skummelt så snakker jeg litt lavere og når det er noe skummelt som skjer så drar jeg på når det er veldig heftig.

Dette her med å bruke seg selv og kroppen sin når man formidler er en måte å gripe tak i tilhørerne på. Så noe av det jeg jeg har gjort på TV og i foredrag og i radio og bøker, er å ta faktainformasjon og pakke den inn i noe som er litt større. Og så er mennesker også veldig visuelle vesener, noe som betyr at de lager bilder. Så enten så kan vi lage fysiske bilder og vise frem til folk.

Se hva som skjer på nettet nå og når folk sitter og scroller seg gjennom alle de ulike nettsidene. Det er jo visuell kommunikasjon som er det som er mest interessante. Den tekstlige informasjonen er mye, mye tyngre. Den brukes som sekundær informasjon når du skal gå dypt inn i noe, men først er det bilder og fotografier og små ingresser og sånn. Så vi kan enten gi folk fysiske bilder, så de har noe å se på, eller så kan vi gi dem mentale bilder. Det er dette som forfattere er gode på å gjøre, ikke sant?

Jeg er veldig glad i film og glad i TV og TV-serier og sånn. Og så jobbet jeg en periode i Hollywood i Los Angeles. Det anbefaler jeg alle, for å gjøre det er kjempegøy. Jeg bodde nede ved Venice Beach, og det er liksom sol hver dag og – kjempefint. Og det er klart at der er det masse folk som er opptatt av å lage film. "Hvordan blir man kjent" var det store spørsmål blant alle de unge. Hvis man leser nettsider der, diskusjonsforum på nett, hvordan breaker du i Hollywood så, er greia at du må ha et godt manus og en god idé.

"Ja, men hvordan får jeg folk til å forstå at dette manuset mitt kan bli en god film?"

På et diskusjonsforum var det noen som stilte det spørsmålet. «Jeg har et manus og så er det ingen regissører som skjønner at dette kan bli en god film. Hva skal jeg gjøre?» Og så er det en profesjonell produsent som svarer: "Ta og sett deg ned og så leser du manuset til The Matrix. It's a fucking page turner.» For manuset, det tekstlige manuset, er i seg selv så godt skrevet at du kjenner i hodet at bildene vokser fram. Du må bare bla fra neste side til neste side. Det hadde vært en strålende bok og så kommer da regissørene og løfter det opp til en enda større film.

Det handler om at du må klare å lage disse setningene, historiene, innpakning av informasjon som gjør at vi drar folk til oss uavhengig av format. Forskningsformidling for meg det høres jo ut som at du skal bare ta fakta og levere fra deg. Med forskningsformidling – og det er det undervisning også er i en viss grad – det er klart at det er ikke nøyaktig det samme. Det er viktig å huske at når du driver med undervisning da har et pensum å forholde til. Det er helt konkrete ting du skal ta tak i og lære bort og bli lært. Og det betyr at, OK, da må vi finne innefor litt trange rammer, hvordan gjør jeg denne lille tingen spennende?

I Forskningsformidling kan man si "OK, dette som jeg forsket på her, det synes ingen er spennende, så det lar jeg bare ligge". Også kan du plukke frem det som er lett å visualisere og gjøre det spennende. Du har en litt enklere jobb i forskningsformidling for du kan plukke det som er kult. Utfordringen er at du må gripe tak i folk som helst vil se Game of Thrones og den nye Dune filmen på kino. Så du har en konkurranse fra andre ting.

Du vinner noe i forskningsformidling i det at du kan plukke tematikk, men du sliter litt med konkurransen. I undervisning vinner du det at folk er jo tross alt samlet i det samme rommet. Men du taper på det at du da er nødt til å vri og vende på det som er pensum.

Susanne: Hva gjør du da, da?

Jo: Vet du hva, noe av det jeg gjør er at jeg bruker ganske mye energi på å plage venner og familie med å teste ut måter å formidle ting på. Jeg er jo statistikker og det er jo litt sånn... jeg synes jo det her er kjempegøy.

Susanne: Det er en fest!

Jo: Det er jo en fest, ikke sant? La oss invitere en professor i statistikk nå blir det dødsgøy! Nei, altså det er jo klart at vi er jo noen i Norge som syns at statistikk er kjempegøy. Norsk Statistisk Forening teller tre hundre mennesker.

Susanne: Er det sant?

Jo: Ja, så vi er tre hundre i Norge som synes at statistikk er det feteste i verden. Det betyr jo at det finnes fire millioner ni hundre og nittini tusen sju hundre andre som ikke synes at dette er dødskult. Vi må jo da undervise statistisk metode stort sett til folk som er aktivt uinteressert i matematikk og statistikk og det vi har lyst til å formidle. Og det er klart at tradisjonelt så har man jo formidlet statistikkfaget som jeg er opptatt av ved hjelp av ligninger, og folk har sittet på bakerste benk og ikke skjønt noen ting.

Men vi er blitt mye flinkere til å visualisere det ved å kaste ut badeender og se på at de sprer seg tilfeldig. Vi går ut i skogen og ser, er trærne her plantet? For da vil det være et system. Eller er de tilfeldig spredd utover sånn som det vil være ellers? Sånn bruker vi verden rundt oss til å se statistikken. Som at du er et individ, så du er en anekdote. Mange individer og mange anekdoter viser vi ved å og filme med drone ovenfra. Ja, nå begynner å bli statistikk, sant?

Susanne: Mhm! 

Jo: Alle er individer, men sammen er det en gruppe som forteller en egen historie, sant? Og hvis ideen er når jeg sier "Ta en drone og filme ovenifra" – jeg tenker jo ikke det ved den aller første kaffekoppen. Det er jo fordi at man sitter og snakker med andre statistikere om hvordan kan vi visualisere og gjøre denne ting spennende og forståelig. Så jeg bruker jo masse tid på det å finne historier, eksempler, jeg sitter på YouTube og ser på musikkvideoer og gjør eksperimenter. Jeg leser diskusjonsforum på nett. For det dukker opp historier. Jeg abonnerer på rare aviser fra andre land for å se om det er et eksempel jeg kan bruke til noe.

Susanne: Så for å være en god formidler så må du faktisk brenne for formidling?

Jo: Ja!

Susanne: Det holder ikke bare å brenne for statistikk?

Jo: Nei det holder ikke. De statistikerne som bare brenner for statistikk, de er statistikker og jobber med statistisk analyse. Vi som er opptatt av å lære opp andre, vi må også ha pedagogisk interesse og forståelse. Og jeg skal innrømme at jeg hadde ikke det i starten. Jeg tenkte "Hvorfor kan ikke folk bare skjønne dette her. Her står jo en ligning. Det er jo bare å gjøre det". Så gikk det opp for meg som statistiker når jeg jobbet på Rikshospitalet som forskningsveileder en lang periode at "ah, sykepleierne er ikke så dødsinteressert i statistikk, de er faktisk interesserte i sykepleie!".

Susanne: Ja.

Jo: Sant? Og da det gikk opp for meg at folk hadde valgt andre veier gjennom livet enn min vei fordi de var opptatt av andre ting, så ble det lettere å si at jeg er ikke så himla opptatt av statsvitenskap. Så hvis det kommer inn en statsviter her nå og skal undervise meg om statsvitenskap ... Sant, nå har jeg allerede, kan du se her nå sitter jeg med armene i kors og har lent meg tilbake i stolen, de starter i motbakke nå, altså!

Susanne: Ja, mhm!

Jo: Hvis vi nå begynner med litt tørr teori fra starten, ja, da kommer jeg bare til å slå av øynene og hodet. Så kommer jeg til å være fysisk til stede, men mentalt har jeg dratt et sted. Da må de gjøre et eller annet for å engasjere meg. Jeg skjønte at andre må engasjere meg med sitt fag, javel, da blir det også min jobb. Her er det symmetri. Da må jeg engasjere dem. Og så har jeg senket skuldrene litt og sagt at "OK, de er ikke meg, de er ikke interessert i det samme som meg. Men jeg kan lære noen litt statistikk allikevel. Dette får jeg til!".

Susanne: For å oppsummere dette her så trenger man gode eksempler.

Jo: Ja.

Susanne: Og de eksemplene må gjerne være dramatiske i den forstand, ikke at det nødvendigvis er mye drama, men at de har et aspekt av teater ved seg.

Jo: Noe dramaturgisk, og det finnes et narrativ i det!

Susanne: Ja, nemlig. En fortelling. Og så må du som formidler trå litt ut av ditt eget hode og kanskje også ta deg selv litt uhøytidelig.

Jo: Ja, jeg er veldig glad i det å ta seg selv uhøytidelig, sa han med alvorlig stemme.

Susanne: Hvis våre lyttere ikke kjenner deg så kan de google deg, også kan de bare se bilde av deg. Fordi du ser avvæpnende uhøytidelig ut. Bare sveisen din, egentlig.

Jo: Den er ganske jobb med altså! (Jo og Susanne ler). Det ser litt ut som at jeg nettopp har stått opp, men det er en ganske dyr hårklipp. Jeg har saltvannspray for å få det til å løfte seg og gjerne litt sånn teksturspray for å få det til.

Susanne: Det er Boris Johnson-trikset med å si alvorlige ting mens man ser uhøytidelig ut. Deg og Boris.

Jo: Ja, men det er klart, at når man står i en undervisnings- og formidlingssituasjon, så har vi jo rigget det til som at den som driver formidlingen får veldig mye oppmerksomhet og står og er tilsynelatende viktigst. De andre, de skal bare sitte og høre på. Så vi lager en distanse, og det er alltid litt skummelt når vi skal lære bort noe. Så hvis vi treffer vennene våre på middag eller ute på gata så tar vi ikke et skritt tilbake og dytter dem unna. Tvert imot så prøver vi jo å koble oss sammen, ikke sant? Å smile sammen, gjøre ting sammen og dele historier som alle liker. Knytte oss sammen. For da har vi en mye sterkere emosjonell tilknytning som gjør at vi også lærer å huske bedre. Så når du sier at jeg er avvæpnet så er det noe med at vi må koble oss sammen, fra hver vår side av bordet her for at dette skal bli noe som vi får noe ut av.

Susanne: Mhm! Og i tillegg til de tingene som jeg allerede nevnte, så har vi dette med å være litt leken eller litt avvæpnende. Bør vi leke mer i auditoriene våre?

Jo: Ja, ja. Vi leker altfor lite.

Susanne: Og hvordan?

Jo: Nei, nå skal du høre. Leking fungerer altså sånn som dette. Neida. (Jo og Susanne ler). Nei, men leking handler jo veldig mye om lekenhet meg. Og jeg har jo barn. Det kan selv skje de beste familier, det med å få barn. Og da gjenoppdager man jo litt av den gleden det er ved å lære noe nytt. Sånn at barn er en flott påminnelse om at vi mennesker er lærende vesener som er nysgjerrige vesener og vil forstå.

Det er klart at hvis du kommer til små unger med en litt kjedelig PowerPoint-presentasjon med bullet points, da slår de av hjernen relativt fort. Men hvis du går ut i hagen og ser på insektet med forstørrelsesglass, spør dem "hva tror du skjer hvis jeg kaster den steinen her ned på T-banen?" Nei, så begynner de å filosofere. Så kaster de stein ned på T-banen og ser hva som skjer. Hadde de rett eller tok de feil? Sant?

Mennesket er utrolig opptatt av å lære mer, men vi er også utrolig opptatt av det ukjente. Hvis vi blir plassert i en situasjon hvor vi ikke har alle bitene for å det til å gå opp, så vil vi automatisk begynne å lete etter de neste bitene for å lage dette her til et noe komplett. Og det er en grunn til at True Crime funker så innmari bra på TV. Du får noen biter av en helhet, og så prøver vi gjerne febrilsk å finne resten. Og god undervisning kan jo også følge dette. Det kalles Gap Theory, altså at du bevisst putter inn hull i informasjonen, som gjør at hjernen har utrolig lyst å få lukket det sammen. Tenk hva som skjer hvis når du mangler en brikke i et puslespill. Du får helt panic, ikke sant? Jeg husker at jeg som barn, da jeg opplevde det, jeg kunne finne på å gå å lage den brikken. Tegne den og klippe den ut på hvitt papir og så tegne det som burde være der for å lage det komplette, rett og slett.

I undervisningen så gjør vi derimot den helt håpløse tingen at de serverer folk en fasit ,og da er det ingenting for dem å gjøre. Det er ingenting for hjernen å gjøre når du allerede har svaret. Nå kan den heller ikke lære for den blir aldri aktivert.

Susanne: Så en ting som aktiverer er å lage mysterier, gåter, tomrom og muligheter.

Jo: Nettopp. Absolutt. Og dette her er noe av det vi gjør når vi leker, sant. Det at du går ut og stiller deg selv spørsmål "hva fins bak den neste toppen?". Hvis jeg nå forteller denne historien, hvordan tror du at dere kommer til å reagere hvis jeg forteller på en annen måte? Hva skjer da? Dette her med å eksperimentere, prøve ut. Og den lekenheten da er jo for meg lek, for det blir automatisk ganske god stemning når du har problemer du skal løse. Du skal prøve å finne svar på, hvor foreleseren er litt smart og ikke leverer fra seg alt sammen, men heller guider de som er med fremover i prosessen.

Hvis jeg skal lære folk å forstå en del statistisk analyse, så er det jo mye bedre at de får være med å oppdage prosessen selv. Det jeg gjør når jeg underviser statistikk er at jeg bruker et triks som jeg har lært av en venninne av meg, Kathrine Frøslie. Hun som heklet R-tallet for øvrig.

Susanne: Ja, flink dame!

Jo: Nettopp. Vi snakker selvfølgelig mye om statistikk-undervisning. Og hun kom opp med en metode som vi nå bruker stadig, flere statistikere. Det er at istedenfor å fortelle om statistikk som et matematikkfag, så tar vi heller og tar med oss appelsiner inn i klasserommet og så veier vi appelsinene. Og da er spørsmålet "hva veier en appelsin?". For de veier jo ikke det samme. Nei. Og nå må vi begynne å reflektere over hvordan skal vi klare å oppsummere disse hundre og tretti målingene av appelsinvekt på en måte som er verdifull. Hvor lang tid tar det å skrelle en appelsin da. Og så tar vi tiden og fører opp kort og lang tid. Javel, så kan vi oppsummere det. Er det sånn at det tar lenger tid å skrelle de store appelsiner? Nå har vi to variabler som må ses i sammenheng. Nå begynner vi statistisk analyse. Det begynner å nærme seg medisinsk forskning allerede. Og dette har jeg gjort med appelsiner og drar studentene mer inn i prosessen. Det tar lenger tid, men de husker det. Og jeg får fortsatt nå hver jul får jeg tekstmeldinger fra tidligere studenter "Å nå er det jul, nå har vi kjøpt appelsiner og kommer til å tenke på deg og statistiske beregninger". Hei. Det er win altså! Når jula er en påminnelse om det jeg ønsker å formidle.

Susanne: Det er jo helt nydelig. Du snakker mye om fysiske virkemidler. Appelsiner, droner, forskjellige sånne ting. Og når man kan bruke det så er jo det, som du sier, genialt. Det skaper masse liv og røre masse bevegelse og interesse, nysgjerrighet. Men når man sitter med Zoom, da er det ikke så mye nysgjerrighet og bevegelse.

Jo: (Ler.) Nei, zoom er jo... Der tror jeg fanden har sittet i design-teamet for å utvikle det, altså. Det er som en oppskrift på håpløs formidling, egentlig. Og dette her handler jo noe om at... Altså, vi mennesker er fysiske vesener. I en vanlig undervisningssituasjon så står det en foreleser framme ved ene enden av undervisningslokalet, og så sitter de og andre og hører på. Og når man står der i den posisjonen, så driver man jo med teater, sant. Man bruker kroppen og ord og formidler og du ser at nå sitter jeg her og bruker armene og tegner opp hele store lokalet med armene fordi at vi er fysiske, sant? Men når vi skal inn på Zoom, ja da setter vi oss ned foran en skjerm. Så tar vi hele den fysiske energien vi bruker som menneske og så setter vi oss ned og så setter alt seg.

Jeg jobbet med en TV-regissør en gang som sa at "du må aldri intervjue folk når de setter seg, for da setter hele programmet seg også blir energien borte". Også er det nesten ingen i Norge eller i verden som klarer å sitte og være underholdene. De kan vi stort sett navnene på. De heter Anne Lindmo og sånn, og får lov til å ha sine egne talkshows. De klarer å sitte og formidle. Vi andre klarer ikke det. Og så gjør vi det til og med enda verre for oss selv. Ikke bare tar vi energien vår og setter oss ned foran det lille kameraet på Zoom. Vanligvis når vi står en forelesningssal, så har vi og kanskje en sånn PowerPoint eller en tavle bak oss som vi bruker som et prop, som en gjenstand som vi peker på og er fysisk og interagerer med. Det er vi som er formidlingen. Det er vi som er hovedformidling der vi står og er fysiske med denne lille PowerPointen bak oss.

Men når vi skal på zoom, nei, da slår vi den PowerPointen opp kjempestort! Så tar vi den lille energien vi hadde når vi satt og drar ned det ene hjørnet. Du minimerer det lille vi hadde igjen av energi. Herregud tenk om Netflix hadde tatt og laget sånne filmer da. Et svært PowerPoint-bilde og det var det. Og noen som snakket med voice over oppå. Altså, Netflix hadde vært konk før helga. Det er jo helt utrolig kjedelig å følge med på.

Så skal vi få Zoom og forelesninger i teams og sånt til å funke, så er vi nødt til å erkjenne at det er vi som er viktige. Mennesker er fysiske vesener, så vi må blåse oss selv opp. Så det jeg har gjort helt sånn konkret, er jo det at jeg har bare kuppa hele Zoom og Teams, og så bruker jeg det interne kameraet på laptopen som filmer meg. Men mens jeg står selvfølgelig. Jeg har satt laptopen min oppå kattemøblene i stua sånn at jeg får kamera rett i ansiktet mens jeg står. Så lager jeg sånn klassisk hofteskudd, sånn som de gjør på TV, hvor reporterne er filmet fra hofta og opp. Og da kan de bruke armer og sånt.

Så lager jeg en PowerPoint-presentasjon som ikke er en sånn svær 16:9 som dekker skjermen. Men en sånn firkant som på Instagram, som jeg kan ha ved siden av meg selv, sånn at jeg kan stå og være fysisk og ha en PowerPoint-prestasjon ved siden av meg som jeg kan peke på. Det er en liten hack som jeg måtte lage en liten punktvis beskrivelse på, som jeg har delt med masse folk, og det er en måte å ta tilbake kontrollen over den digitale undervisningen.

Det å se på TV det er jo ikke noe problem. Det å se på en skjerm og lære noe det er ikke et problem. Det finnes masse populærvitenskapelige programmer som viser fram kunnskap på en skjerm, men de viser jo aldri frem PowerPoint-presentasjoner når vi lager populærvitenskap på NRK, sant? Da viser vi frem mennesker, vi gjør ting, vi demonstrerer ting.

Vi drar folk gjennom prosesser, ikke sant? Det er noe av det som er fantastisk med TV som formidlingsmedium: At du kan filme en prosess litt fort. Folk elsker jo å være med på ting, ikke sant. Alle elsker å være med på prosesser, og det er jo sånn apropos den lekenheten, det er en grunn til at det er gøy i kjemitimen. Fordi der hadde vi alltid noen eksperimenter. Ve blandet noen greier også smalt det. Det er litt kjedeligere i mattetimen, for det var aldri et eksperiment. Det er gøyalt i norsktimen, for du får kanskje får du lov til å spille i teater og være med på noe, mens diktanalysen ble kjedelig for der var det jo ikke noen eksperimenter. Men vi overlever hvis vi har noen øyeblikk av det. Du tolererer en litt sånn kjedelig, saklig formidler på TV som står og snakker inn i kameraet hvis det etterpå kommer noen gøyale greier som smeller litegran, sant?  Det er en vekselvirkning fram og tilbake. Zoom er å være programleder på TV, og da må du ta makta tilbake til deg selv. Og ikke overlevere den til teknologene. Teknologene er ikke undervisere, la oss bare erkjenne det.

Susanne: Det er en veldig god oppsummering. Ta makta. Vær synlig. Husk at du er hovedpersonen. Du er ikke dobbelt så viktig, men mange ganger så viktig som den PowerPointen. Og så tenker jeg litt på at du snakker om TV, du snakker om droner og om fortellinger. Det betyr for meg at du jobber, selv om du er statistikker og jobber med statistikk, så jobber du tverrfaglig. Formidlingen din er basert på kunnskap fra masse forskjellige fagfelt. Kan du si noe om det?

Jo: Ja, altså, for å gripe taket i de som hører på, så er det klart at de har andre interesser enn deg selv. Og du må prøve å finne ut litt hva det er for noe, sånn at vi kan finne noe som vi i fellesskap kan synes er interessant. Når jeg er statistiker, så vet jo jeg at vi er tre hundre som synes at det er gøy og jeg kjenner alle sammen. Så når jeg treffer et nytt menneske, så vet jeg at det ikke er en statistiker for da hadde jeg allerede kjent dem fra før.

Så jeg må prøve å finne ut hva det er de er opptatt av.

Jeg som har forsket mye innenfor helse, når jeg forteller folk om hva jeg driver med, så vil jeg aldri starte med å si "også måtte vi finne ut om dette her var lineær eller ikke-lineær regresjonsmodell". Det er det ingen som synes er spennende. Når jeg starter med å si: "Jeg jobber for Norsk Luftambulanse og her hadde vi et problem med at folk blødde i hjel på operasjonsbordet når vi hadde hentet dem inn". Og nå lytter folk. Nå har jeg litt blod, litt action og har et problem som skal løses. Så kan jeg fortelle at det vi sleit med det var at vi visste jo ikke hva vi skulle gjøre for å redusere blødningen, fordi avhengig av hva slags statistisk metode vi brukte for å analysere blødningsmaterialet, så fikk vi forskjellig svar. Så valg av statistisk metode ble helt avgjørende for hvordan vi skulle redde pasienter. Nå så ble det plutselig interessant med statistikk.

Susanne: Mhm!

Jo: Det handler om å finne veien inn sånn at folk kan få interesse for det. Og mye av det vi skal lære bort i forelesningssaler er jo ting som folk kan syns er interessant, og det er litt tungt, sant. Det er en grunn til at man sitter der stille dag etter dag og år etter år for å lære et fag. Det er for det at det kan ikke løses på 60 sekunder eller gjennom en sånn morsom YouTube-video. Det er ikke sånn. Hjernen din må bygges om, det må lages nye koblinger, og da må vi få folk inn som synes det er okay å sitte der dag etter dag, uke etter uke, år etter år, med holde på med den prosessen.

Gi hjernen noe som trigger den lite grann, som historier fra andre fagfelt. Visste du at den metoden som vi bruker for å redde liv når det er folk som blør i hjel på operasjonsbordet er nøyaktig den samme matematikken man brukte da man oppdaget superledere og svevende ting på nittitallet? Nettopp! Og nå begynner det å skje ting. Og dette må jeg jo da selvfølgelig ha lest meg opp på. Så selv om jeg er matematiker i bånn og har blitt statistikker, så må jeg kunne noe om superledere, må kunne noe om fysisk forskning, jeg må kunne noe om kropp, jeg må kunne noe om helse. Må kunne litt om appelsiner og mat som egner seg i klasserom.

Jeg forteller hver gang jeg har gjort dette appelsin-eksperimentet at jeg fikk en som kom bort til meg en gang etterpå og fortalte at "Du, vi hadde en sånn greie vi. Sånn ambulanse for det er noen i HR som hadde bestemt seg for spare noe penger, så de hadde kjøpt inn utrolig masse nytt vaskemiddel. Vi må jo vaske ut av ambulansen når vi henta folk med masse blod, ikke sant.  Ja, ikke sant. Akkurat så mye blod er det, og jeg kjente Gud a' meg! Og så må de vaske den, og så har da HR kjøpt inn vaskemiddel med som er billig i store mengder med sitruslukt. Ogs å hadde de opplevd at de hadde vasket ned sykebilen, hentet en ny pasient som da selvfølgelig var allergisk mot sitrus og fikk allergisk reaksjon inne i sykebilen. Nå er det mye lettere å snakke om statistikk og appelsiner, for nå har jeg nok virkemidler og ting til å holde momentet gående lenge nok. Og det er ikke mye jeg trenger, men litt mer enn bare sitt eget fagfelt trengs som en padding for å nå fram med det man vil. Du kan ikke bare lage et tårn av fakta. For sånn funker ikke hjernen og da kollapser alt sammen.

Susanne: Det kan være et fint sted å slutte, men jeg har jeg har et oppfølgingsspørsmål. Noe som slår meg, en rød tråd gjennom det du sier, er at du har et ganske godt bilde av hvem studentene dine er, og du prøver å ha et levende forhold til dem. Studentene dine er ikke en masse av to hundre mennesker i en sal. De får lov til å fremtre som litt mer individer, og du jobber med å se dem og til og med gjøre dem synlige, gjøre dem tydelige i lærings- og undervisningssituasjonen. Har du noen konkrete råd til hvordan du gjør det eller et eksempel på hvordan du gjør det.

Jo: Altså, vi vet fra både enkle spørreundersøkelser og ganske mye tyngre forsking at studenter er veldig engasjert i det de studerer. Det er derfor de valgte å studere det. Og så er de ikke så kjempeinteressert i andre ting, og det er man nødt til å ta på alvor. Vi har lært mye om undervisning generelt basert på et fag som statistikk. For statistikk og matematikk har sin styrke i at det kan brukes som ingeniørfag i helsefag og økonomifag og alt mulig. Der ligger liksom statistikken som matematikkens styrke.

Men vi vet at hvis jeg underviser statistikk til sykepleiere, men med eksempler fra økonomi så følger de ikke med. Hvis du bruker eksempler fra klinisk medisin for ingeniørstudenter så faller de av. Vi trenger eksempler som er knyttet ganske tett mot det de selv er opptatt av. Hvis ikke klarer de ikke å forstå relevansen. De klarer ikke sette seg inn i det jeg prøver å formidle. Så jeg må dra faget inn der hvor de er, møte dem i det de er interessert i.

H hvis det sitter en haug med studenter her som er opptatt av didaktikk i fysikk, ja, da må jeg ha eksempler fra fysikk og gjerne fra undervisningssituasjoner for å klare å nå ut til dem. Hvis jeg dagen etter skal undervise det samme til paramedics i sykebiler, ja, da må jeg ha en historie om sitrus og vaskemiddel i sykebilen for å knytte det til dem. Så jeg er nødt til å nå ut til å vite hvem studentene er, hva de er opptatt av og hva de er interessert i.

Undervisestatistikk til tjueenåringer er noe annet enn folk som tar etterutdanningen alder av førtien, sant. Kan jeg bruke barn som ekstra eksempel? Tjueenåringer tenker ikke på at de skal ha barn, så de slår av hodet. Førtienåringer vil gjerne knytte seg sterkt til historier om barn og læring og lekenhet og sånt, ikke sant. Så jeg må vite hvem som lytter for at jeg skal kunne finne nøyaktig den rette måten inn for å dra dem inn. Jeg vet nøyaktig hva de er interessert i. Det spør jeg dem jo om, ikke sant? År etter år. Hvem er de? Hva driver dere med?

Susanne: Så du har en dialog med studentene dine som ikke bare dreier seg om faget, men som dreier seg om dem, rett og slett. Du snakker med dem om livet deres?

Jo: Ja, hva de er interesserte i. Jeg vil jo gjerne få til en dialog som gjør at de skal lære noe og huske noe. Og det gjør de blant annet ved å fortelle historier fra sitt eget liv og koble det på ting som de selv kjenner. Hvis jeg lykkes i undervisningssituasjon, så vil vi relativt raskt få studenter som sier "og du vet det her i dag minner meg jo om den gangen da jeg gjorde det sånn og sånn. Er det det samme eller er det noe annet?" Ja, ja hvis det er det samme, strålende, hvis det er noe annet, nei vel. Det skal vi snakke om i morgen, men du har et kjempegodt poeng. Den sparer vi på, sant?

Susanne: Det er så fort gjort å tenke når man går inn i en undervisningssituasjon at nå har jeg et stort pensum og jeg har et begrenset antall timer, så nå må jeg bare ha steinhardt fokus på saka. Men ved å ha tid til å bli kjent med studentene, til å høre stemmene deres og la deres interesser og til med individualitet stige litt opp av folkehavet, så vinner du. For du lager et læringsmiljø der de er trygge og føler seg sett og dermed deltar de.

Jo: Ja og bryr seg om dette her. For det angår dem. Og husk at pensum står i boka! Så det finnes en pensumliste de kan lese seg gjennom. Det fins videoer på nettet. Alt finnes. Din jobb er ikke å lese opp boka. Det klarer de sjøl. De er voksne mennesker. Du må få dem til å skjønne hva som står der og forståelse er noe annet enn fakta, sant? Forståelse er en prosessor som utvikler seg over tid. Det er det du kan hjelpe til med. Ta dette, disse døde faktabitene som ligger rundt på bordet her og løfte dem opp og få satt dem sammen i en rekkefølge slik at det gir mening for dem. Hjernen leter etter mening. Det kan du bidra til som formidler og foreleser og sørge for at studentene ser i faget.

Susanne: Tusen takk, Jo Røislien.