Podkast fra Lovisenberg diakonale høgskole

Vi snakker med professor og tidligere instituttleder Edith Roth Gjevjon og prosjektleder og høgskolelektor Hanne Camilla Heer. De startet med blanke ark og jobbet med baklengs planlegging i ny studieplan for å oppnå samstemt undervisning gjennom hele bachelorstudiet i sykepleie. 

Tekstversjon av episoden finner du lenger ned på siden.

Uetisk praksis er tema for denne samtalen Per Nortvedt, anestesisykepleier og professor emeritus ved senter for medisinsk etikk ved UiO og på LDH.

Tekstversjon av episoden finner du lenger ned på siden.

Superformidler og NRK-kjendis Jo Røislien, som er professor ved UiS, forteller om faktatårn, appelsiner i statistikkundervisningen og mer. 

Tekstversjon av episoden finner du lenger ned på siden.

For å skape refleksjon og læring hos den man veileder, er trygg og tydelig kommunikasjon essensielt. Høgskolelektorene Hege Hovd Faye-Schøll og Siri Vestby Bøe deler erfaringer og snakker om hvordan du kan jobbe for å oppnå dette.

Tekstversjon av episoden finner du lenger ned på siden.

I denne samtalen med Hanne Maria Bingen gir hun råd basert på sin doktorgradsavhandling fra 2021. Der utforsket hun aktiv læring og bruk av digitale verktøy i læringsaktiviteter i sykepleieutdanning. Bingen er didaktiker ved LDH.

Tekstversjon av episoden finner du lenger ned på siden.

LDH har i samarbeid med Helse Vest utviklet et fleksibelt læringsdesign i masterprogrammet i avansert klinisk nyfødtsykepleie. I denne episoden deler de to prosjektlederne Irene Rød (LDH) og Hege Grundt (Helse Vest) sine erfaringer med utviklingen av studiet. De forteller også om hvordan de har fått til et godt og fruktbart samarbeid mellom arbeidsliv og utdanning.

Tekstversjon av episoden finner du lenger ned på siden.

Hvilke valg står høyere utdanningssektor foran i møte med kunstig intelligens (KI)? Professor Morten Goodwin ved Universitetet i Agder forsker på KI. Vi tok en prat om fusk og ChatGPT, og spurte ham om hvilke utfordringer og muligheter KI byr på for sektoren vår. Hvordan må undervisning og akademisk dannelse endres for å ruste studenter og ansatte for den nye KI-baserte teknologien?

Tekstversjon av episoden finner du lenger ned på siden.

Akademisk dannelse handler om å formidle verdier og den tause kunnskapen som trengs for å utøve akademisk håndverk. Gjest i denne episoden er dekan Tor-Erik Hanssen ved Forsvarets høgskole. Han forteller om hvordan de arbeider med dannelse der og hvordan dette kan relateres til andre profesjoner.

Tekstversjon av episoden finner du lenger ned på siden.

TOPP-N er en forskningsbasert app for veiledning og vurdering av praksis i sykepleierstudiet. Den gir blant annet trygghet og innsikt til studentene, bedre kommunikasjon for veilederne og oversikt for lærerne. Den kan også bidra til å løse et viktig samfunnsproblem, og i fjor vant den Utdanningskvalitetsprisen for høyere utdanning.

Tekstversjon av episoden kommer.

Hilde: Hei og velkommen til Pedagogisk snakkis, en podkast fra Lovisenberg Diakonale Høgskole. Jeg er Hilde Sundfær og jeg er pedagogisk veileder og avdelingsleder for læringsstøtteenheten her på Lovisenberg.

Høsten 2020 startet vi opp med en ny studieplan for bachelorstudiet i sykepleie, og nå skal vi få høre litt om hvordan det ble jobbet og hvilke grep som ble tatt når de med blanke ark gikk i gang med å utforme en ny plan med et mål om å oppnå samstemthet i undervisningen gjennom hele studiet.

Til å fortelle om dette har jeg med meg professor og tidligere instituttleder Edith Roth Gjevjon og Hanne Camilla Heer, som er prosjektleder og høgskolelektor. Til å begynne med hører vi litt med Edith om bakgrunnen for denne endringen som vi har gjort.

Edith: Det kom et varsel om en ny forskrift for helse- og sosialfaglige utdanninger, i 2016-17 tror jeg det var, som vi selvfølgelig var oppmerksomme på når vi da også gjennomførte periodisk evalueringer av studieprogrammet, som man skal gjøre hvert sjette år.

Så vi gjennomførte en evaluering av studieprogrammet vårt og fagplanen, som det het den gangen, som var fra 2012. Fagplanen fra 2012 var basert på rammeplanen av 2008, som var innholdsstyrt. Det vil si at var ganske detaljert hva en sykepleierutdanning skulle inneholde på temanivå, emnenivå og på studiepoengnivå og det hadde vel vart fra 2008.

Så gjennomførte vi en programevaluering med det i bakhodet at det kom en ny forskrift, men vi visste jo ikke da hvordan den skulle se ut. Men vi fikk jo mer og mer informasjon etter hvert.

Så vi la opp til møte med alle ansatte der vi snakket om hva som skal til for å få et skikkelig godt studieprogram og jobbet over tid med tanker, grunnlagstenkning, vil jeg jo tenke at vi gjorde.

Så kom forskriften våren 2019, og oppstart av studieprogrammet skulle være høsten 2020. For å få akkreditert dette studieprogrammet, måtte det opp i styret i oktober 2019. Så her hadde vi bare tiden og veien.

Det vi gjorde var at vi prosjektorganiserte studieprogramarbeidet, fikk en prosjektleder som sitter her, Hanne Camilla. Da vi satte i gang med systematisk og strukturert arbeid for å rett og slett finne... Altså vi gjorde en analyse av forskriften for å finne ut hva det er som skal ligge til grunn for det nye studieprogrammet. Og da var det 75 læringsutbytter og 6 kompetanseområder og en svær forskrift som vi skulle få ned på et 3-årig løp.

Da fikk vi med oss også professor Gunilla Borglin, som har lang erfaring i å jobbe med studieprogramutvikling og med bakgrunn i det vi hadde fått med oss fra seminar og innspill fra ansatte og erfaringer fra det gamle studieprogrammet. Så gjorde vi rett og slett en analyse av hele forskriften. Vi tok utgangspunkt i sluttkompetansebeskrivelsen og så jobbet vi oss rett og slett bakover fra "Hvilken kompetanse skal disse kandidatene ha”, og “Hvilke sykepleiere skal vi utdanne?” og “hvordan skal vi komme dit?". Så vi jobbet oss bakover fra slutt til første semester.

Vi tenkte som forskere med dette analytiske arbeidet vi gjorde, og vi har også lagt til grunnen pedagogisk- og faglig- og vitenskapsbaserte rammeverk for både struktur og innhold i studieplanen. Så det er det overordnede, sånn som vi jobbet da. Så har Hanne Camilla mye mer detaljer enn meg på hvordan det her har blitt gjort videre. Men vi vi fikk på plass en studieplan. Fikk det ut på høring og fikk lagd en ganske god akkrediteringssøknad også, sånn at vi fikk akkreditert studieprogrammet. Så jeg er fryktelig stolt av den jobben vi gjort.

Hilde: Absolutt!

Edith: Ja, det er jeg faktisk. Men jeg kan bare si én ting til, og det var jo at vi begynte på nytt, altså. Vi begynte på null. Vi har ikke revidert den gamle fagplanen. Vi har lagd en helt studieplan.

Hanne Camilla: Det ble jo gjort en evaluering av fagplanen fra 2012, som vi den gang hadde. Og oppsummert, så var innholdet var godt, og strukturen manglet. Særlig studentene var frustrert over mange parallelle emner. Så det var et viktig element å ta med når vi skulle bygge strukturen i det nye studieprogrammet.

Da jeg kom inn som prosjektleder hadde jeg erfaring som emneansvarlig. Nå jobber jeg som høyskolelektor og hadde sett på dette med sammenhengen mellom læringsutbyttene, læringsaktiviteten og eksamen. Den gang kjente jeg ikke begrepet constructive alignment, men det har vi jo blitt kjent med. Og når vi leste om det, var det sånn "aha!", det er det! Det er det vi holder på med. Å få til i den sammenhengen. Så det var viktig i utvikling av selve studieprogrammet. Og når vi jobber det ut som tidsplan og undervisningsopplegg, så ligger det til grunn å få til den sammenhengen.

Edith: Og akkurat den måten å tenke på gjorde jo også at vi kunne etablere en strukturert måte å jobbe med planlegging og gjennomføring på. Så vi gjorde jo egentlig to ting: Vi laget et nytt studieprogram og så lagde vi en organisatorisk struktur for å jobbe systematisk og strukturert, noe som også gjør det lettere å kvalitetssikre hverandre eller kvalitetssikre innholdet.

Vi har lagd teams som jobber sammen og vi ikke er inndelt i første, andre og tredje studieår, men her er en helhet der vi er delt inn i emneteam som har ansvaret for flere emner samtidig. Så for å sikre sammenhengen og progresjonen, både innad og imellom emnene da, kom vi til slutt til den sluttkompetansebeskrivelsen som står i RETHOS og som vi er forpliktet til å ha. Det er et minimumskrav.

Jeg tenker at det er en ny måte å tenke utdanning på. Når styringssystemetet blir helt nytt, så må vi også jobbe annerledes. Når ikke innholdet er lagt på forhånd, men faktisk læringsutbyttene og sluttkompetansen er det som styrer. Det tar jo tid, og det var derfor vi prosjektorganiserte, for vi visste at vi måtte inn og justere, både på innhold og struktur og måten vi jobber på. Og få anledning til å gjøre gode evalueringer og vurdering av det vi faktisk gjør. Det veldig spennende arbeid, som vi ikke er ferdig med enda.

Hanne Camilla: Nei.

Edith: Det er vi ikke. Det pågår ut 2023.

Hilde: For da går de første studentene ut som ferdige kandidater.

Edith: Riktig, mhm.

Hanne Camilla: Og de har jo vært viktige. De studentene har vært veldig viktige bidragsytere underveis. Og nå som vi er midtveis, har vi hatt intervju med dem for deres erfaringer. For hvordan er det å være student i dette studieprogrammet? Hva har de erfart? Hva har de savnet? Hvordan har de sett det? For studentstemmen er viktig å ha med. Og vi kan ha en pedagogisk tankegang og så er det spørsmål om de opplever det og hvordan de erfarer det, og da er det veldig morsomt å høre de fortelle om at "Å, vi er så glad for at det er emne for emne!". For her har studenter gått før og sagt det å ha parallelle emner er kjempeslitsomt. OK, så gjør vi en endring. Og så kommer de nye studentene og sier: "Vi er så glade for at det emne for emne. Det hjelper oss å fokusere på dette.".

Hilde: For da, når du sier emne for emne,  så har dere organiserte det sånn at studenten starter på et emne og har det og avslutter det før de begynner på et nytt?

Hanne Camilla: Ja, blokkundervisning kan man også bruke som begrep. De holder på i noen uker og så har de en avsluttende evaluering av det og så begynner de på et nytt tema. Så må de ta med seg kunnskapen fra emne til emne selvfølgelig. Det bygger jo på hverandre.

Edith: Det er jo kjempe viktig. Og når du har avsluttende emner, er det lett å tenke at "Da er vi ferdig med den biten og så går man videre," og det er man på en måte. Men samtidig er det Hanne Camilla sier sant, at det er så viktig at studentene forstår, når man går videre til neste emne, hva det er man tar med seg videre. Hva det er som ligger til grunn. Hvor skal man hen. Her må vi gjøre en jobb for å bidra til at studentene får disse koblingene. For det er ikke gitt at man automatisk har når man går fra emne til emne og er fokusert på å gjennomføre en eksamen, ikke sant? Så det er en pedagogisk utfordring også for oss å ikke bare undervise i fag, men også i det å studere sykepleie, at vi bygger stein på stein og at du til slutt du ser hvordan ting samler seg og har betydning og påvirker hverandre.

Hilde: Hvordan har dere jobbet for å synliggjøre det for studenter? For å hjelpe dem til å komme inn i den tankegangen som dere har så tydelig for dere?

Hanne Camilla: En av de tingene vi har gjort er i overgangen mellom emnene.

Det var noe som studentene etterlyste og sa "Vi vil veldig gjerne når vi avslutter ett emne og begynner på et nytt at dere hjelper oss."  "Nå må dere hjelpe oss til å si at nå har vi vært gjennom det og det. Nå begynner vi på noe nytt og det handler om det og det.". Så det trenger de hjelp til og det har de etterlyst. Så det er noe vi har måttet gjøre. Så er det dette med læringsutbyttene, og det å kunne vise at læringsutbyttene som vi jobber med i dette emne, vil dere kjenne igjen fra emnet sånn og sånn som dere har hatt før, for eksempel.

Edith: Det er noe av det som for meg, fra mitt perspektiv som instituttleder og ansvarlig for alt dette, er det noe av det viktigste. At vi får til den sammenhengen, progresjonen og den røde tråden igjennom studiet. Så det jobber vi med og kan bli enda bedre på, selvfølgelig. Å formidle.

Hanne Camilla: Og så er det klart, i den sykepleiekonteksten som de befinner seg så er det også en kontekstspesifikk progresjon. Fordi at de de i en kontekst vil møte en pasientgruppe, og sånnsett, mens i neste praksisperiode møter de en ny og da er det en læring der fordi at konteksten er i endring, men det er ikke sikkert at verbet i læringsutbytte er på et annet nivå. Og det er jo også sånn som studentene da må ha hjelp til å se at her er det faktisk en endring og her er det en progresjon.

Hilde: Ja, hvordan har dere jobbet for å synliggjøre i studieplanen, altså det dokumentet som studentene har tilgang til da. Hvordan har dere tenkt med nivåer og utvikling og videreføring? Har de tilgang et dokument som er tydelig og enkelt og forståelig for dem? Det rammeverket som man planlegger etter, det blir for komplisert. Det er noe som vi bruker innen planlegging, men hva har studentene?

Hanne Camilla: Det står en beskrivelse i studieplanen av dette med verbene som benyttes i studieplanen og hvilken progresjon som er i dem. Så det er noe som ligger der for dem. Og så er det også en kort beskrivelse av at ting bygger på hverandre. Men ellers er ikke læringsutbyttene for hele studie samlet i en samlet tabell for studentene. Det de ser er emnene og så ser de navnene på emnene. Det har vi vært bevisst på at navnet på emnet gjenspeiler læringsutbyttet eller kontekst. Og navnene viser også en prosesjon. Særlig i praksisemnene så gjør de det.

Edith: Det har vært viktig for oss også å ha emner som beskriver hva det faktisk handler om. Et eksempel som jeg kommer på akkurat nå er at vi har et emne som heter "Å finne, forstå og bruke forskningsbasert kunnskap", for eksempel. Så det er et emne. Da forstår du hva det handler om når du ser det navnet. Og så prøver vi å dra det ned på et forståelig nivå. Også tidligere hadde vi emner som handlet om den helsetjenestekonteksten. Den er jo likegyldig egentlig. Fordi at det handler jo om hva de skal... Altså konteksten handler om læringen. Det faglige, ikke sant. Så man kan jo i utgangspunktet nå læringsutbyttene i ulike kontekster. Det er ikke konteksten i seg selv og den helsetjenestekonteksten som er viktig, men det faglige. Og her er det klart at vår studieplan er ganske pedagogisk lagt opp, for vi ønsker at de skal forstå hva som er grunnlaget, hva er det vi bygger det på.

Du har Blooms taksonomi, som vi har jobbet med formuleringen på for å gjøre den forståelig. Vi har lagt inn standarder for sykepleiere som er gjennomgående gjennom hele studieplanen. Det er en internasjonal konsensus rundt det man internasjonalt kaller for kjernekompetanse og vi kaller for standarder for sykepleie. Studentene vil kjenne igjen disse elementene når de går igjennom studieplanen. Vi hadde jo håpet at studentene forholdt seg til studieplanen og leser den, men det får vi vite at de kanskje ikke gjør så mye. For da vil du forstå bakgrunnen for det vi gjør og hvorfor vi gjør det.

Hilde: Men opplever dere at den måten dere har tenkt rundt planlegging også påvirker gjennomføringen av emnene? Har det gitt noen resultater?

Hanne Camilla: Ja det har det. For det å begynne med slutten og si "hva er vurderingen?", ikke bare tematisk, men hva er formen? Er dette å skrive en akademisk tekst? Er dette å ha pugget noe og gjengi korte setninger? Så må jo den måten eksamen foregår på gjenspeiles i hvordan undervisningen er lagt opp. Hvordan læringsaktivitetene er lagt opp. Og det er jo våre kolleger veldig bevisst på. Det går både på tematikk og på format og ramme. Så er det jo også at dette er jo et yrke med mye praksis. De trenger mye ferdighetstrening, de jobber med simulering. De aktivitetene henger også sammen med læringsutbyttet. Er dette et læringsutbytte som sier at jeg skal være i stand til å gjøre noe eller gjengi noe? Det gir jo to forskjellig innfallsvinkler til hvilken aktivitet man anvender.

Edith: Når vi jobber med læringsutbyttene, altså det å bruke Blooms så inngående som vi gjør, eller på den måten vi gjør det, så det er nettopp det Hanne Camilla sier som vi synes vi lykkes ganske bra med. Også det at det at studentene ved å lese læringsutbyttene forstår hva som forventes. Handler det om å forstå eller handler det om å kunne sette navn på noe, eller handler det om en ferdighet?

Det vi ikke har i studieplanen er at vi har ikke delt det opp i NKL-kategoriene kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse. Men vi har operasjonalisert det enda litt til, ned på det de faktisk skal gjøre og eller må kunne for å nå læringsutbyttene. Og det vi også gjør i hjemmeeksamen er å bruke vurderingskriterier som er basert på læringsutbyttene, sånn at vurderingskriteriene er enda mer operasjonaliserte enn læringsutbytte igjen. Sånn vet studentene faktisk hva som skal til for å få gode karakterer. Også fra A til F har vi kriterier. Så vi håper at det bidrar til dybdelæring, som er viktig i sykepleie. For når du går ut etter tre år må du faktisk kunne drive med forsvarlig sykepleie.

Hanne Camilla: Ja, ikke sant.

Edith: Så vi må sikre at de faktisk forstår og kan veldig mye når de går ut.

Hilde: Men dybdelæring er jo et kjempeinteressant begrep, for det er jo ofte noe av det som er utfordrende å få til. Man har store læringsutbytter og man skal igjennom mye. Opplever dere at den tanken som dere har med å ha emneteam der dere har en helt tydelig progresjon, at det bygger på hverandre, at det har vært med å hjelpe dere til å få studentene til å få en større sånn dybdekompetanse?

Edith: Ja, jeg har jo vært med å sensurere litt eksamener for å se hvordan dette funker her. Og jeg er utrolig imponert over nivået det ligger på veldig tidlig i studiet. Dette har selvfølgelig å gjøre med at vi har veldig dyktige studenter i utgangspunktet. De er flinke, de som kommer inn, men samtidig tror jeg at vi lykkes med å vise hvilke forventninger vi har til dem. Og det som har vært vanskelig opp igjennom, i hvertfall i min tid som både sensor og lærer, er at den grunnleggende forståelsen av sykepleie som fag, profesjon og vitenskap har vært litt vanskelig å etablere. På en måte den der internaliserte kunnskapen. Det tror jeg faktisk at vi kommer til å lykkes med gjennom det programmet her. Vi må forstå faget vårt for å bli skikkelig gode sykepleiere og samarbeidspartnere.

Hilde: Og det med at det er sammenheng, det oppsummerer jo på en måte den constructive alignment-tankegangen som dere sier gjennomsyrer hele tanken bak studieplanen. Et annet aspekt med en profesjonsutdanning, og kanskje sykepleierutdanning spesielt, er jo det som en ofte kaller det teori- og praksisgapet. Hvor bevisst har dere vært på det når dere har laget denne planen, å få på tettet det gapet?

Hanne Camilla: Det har vi vært bevisst på, og et eksempel er den vurderingen de har når de er i praksisemner. Det har vært en eksamen og nå omgjøres det til et arbeidskrav for å i enda større grad kunne ha dialog med studentene om det de holder på med. Og der har vi nettopp vært og knyttet teorien og praksisen. Studentene skal jobbe med et case som de finner seg i praksis.

Edith: Vi knytter også sammen teoretisk undervisning og så har vi jo simulering og ferdighetstrening. Og så har vi noe som vi kaller for strukturerte læringsaktiviteter, som skjer i praksis. Disse henger sammen. Så det vil du se i læringsutbyttene og hvordan det er lagt opp. Så har vi to uker prekliniske studier i tilknytning til praksisstudiene, som gjør at de da får en sånn ... De skal forberede seg på å komme ut i praksis. For det var noe vi fikk tilbakemelding på i programevalueringen også, i samarbeid med våre samarbeidspartnere.

Når vår studieplan var på høring, var tilbakemeldingen at de må bli enda bedre forberedt til å komme ut i praksis. Så da får de prekliniske studier med undervisning knyttet til den type praksis de skal ha. Samtidig får de ferdighetstrening og simulering knyttet til det igjen. Så jeg når det gjelder teori-/praksisgapet, er det nok en litt myte de greiene der. Men vi er bevisst på det og vi jobber hardt og det er som jeg sa, den internaliserte kunnskapen bidrar jo til at de blir en enda bedre praktiker også. Fordi at de forstår den bakgrunnen for det de skal holde på med, det handler ikke bare om å gjøre en oppgave eller stikke en sprøyte. Det kan jo bestemoren min lære fort å gjøre. Men det må henge sammen eller så blir man aldri en god sykepleier.

Hilde: Hvis du skal oppsummere den prosessen dere har hatt rundt det som vi kaller for studieplanen 2020, rett og slett fordi det var de studenter som ble tatt opp i 2020 som var de første. Hva vil dere si at har vært, hvis dere skal oppsummere, den viktigste tankegangen og hva er den viktigste lærdommen?

Hanne Camilla: Den viktigste lærdommen er at ting tar tid. Og så det å ha med folk på laget. Våre kolleger har vi jo midt oppe i dette stått med krevende rammer fordi man har ivaretatt eksisterende fagplan, man har utvikla og implementert ny og vi har hatt pandemi. Sånn at det kunne sikkert vært bedre forutsetninger for å få dette til. Lllikevel har vi klart det, og det er jeg utrolig imponert over.

Edith: Det vi har lært er det at vi kanskje er mye mer kreative enn det vi tror til å finne løsninger, men samtidig bevare den faglige integriteten som vi har. For studentene har jo fått undervisning. De har oppnådd læringsutbyttene sine. Så studentene har også vært ekstremt kreative. Og vi har jobbet godt sammen, så det vi også har sett, er at samspillet mellom oss og ansatte og studentene er ekstremt viktig. Og det Hanne Camilla også nå gjør er å snakke med studentene som er halvveis i studieprogrammet. "Hvordan går det?", "Hva er inntrykket?", "Hvordan tenker dere at det kan gjøres annerledes?". For uten at vi får tilbakemelding fra studentene, kan vi jo heller ikke vite hva vi skal gjøre for å bli enda bedre. Og det vil vi jo.

Hanne Camilla: Og disse studentene skal vi jo snakke med igjen om ett år: "Nå har dere gjort disse erfaringene. Hvordan ser dere sammenhengen nå?" Når de er i så og si fullgått løp, når de da ser det tilbake igjen: "Hva ser dere sammenheng i eller ikke sammenheng?" Det er jo sånn det er at når turen er over så vet du om du hadde med deg nok niste. Det vet du ikke på forhånd. Så evalueringa er viktig.

Edith: Den er viktig. Og så skal vi bli enda bedre på å vise studentene hvordan vi har brukt evalueringene. Det kommer med. For det påvirker virkelig studieprogrammet og gjennomføringen av studieprogrammet. Mer enn vi kanskje tror og vet.

Hilde: Så hvis jeg skal oppsummere det jeg lært gjennom denne samtalen, så er jo det å gjøre et sånt arbeid, det er å se på ting med nye briller og også tenke helhet. Start med slutten, snu ting opp ned, gå baklengs for å greie og finne både de godelæringsutbyttene og læringsaktivitetene og vurderingsformene, men også det med studentinvolvering. Det hører jeg jo gjennomsyre gjennom hele arbeidet. Og prosjektorganiseringa gjør at man ikke har skrevet noen ting i stein, men står hele veien fritt til å ta inn de evalueringene og faktisk bruke de og kunne gjøre endringer. Det blir utrolig spennende å snakke med dere igjen tenker jeg, når vi kommer til 2023 og det første kullet står ferdig og vi vet litt mer om de hadde med seg nok niste på turen.

Edith: Vet du hva jeg vil anbefale da? Ta med studenter. Så får vi virkelig høre hvordan det har vært.

Hilde: Absolutt. Tusen takk for praten.

Edith: Tusen takk!

Hanne Camilla: Takk selv!

Mari Oma Ohnstad: Hei, og velkommen til podkasten Pedagogisk snakkis. Mitt navn er Mari Oma Ohnstad, og i dag skal vi snakke om studenters erfaringer med uetisk praksis.

Alle som har erfaring fra arbeid i helsevesenet, vet jo at det foregår ting i helsetjenesten som ikke er helt greit. Uetisk praksis er ikke nødvendigvis ulovlig, men umoralsk og i strid med etiske prinsipp i helsetjenesten. Hvordan kan vi som høyskolelærere istandsette våre studenter til slike møter på en best mulig måte?

Med meg i dag, for å borre litt i dette temaet, har jeg med meg en anestesisykepleier og professor emeritus ved Senter for medisinsk etikk ved Universitet i Oslo. Og vi er også så heldige å ha han her, ansatt i en liten stilling ved Lovisenberg diakonale høgskole. Det er deg Per Nordtvedt. Velkommen til deg.

Dette er jo en tematikk som du har engasjert deg mye i, og som undervisningsleder for medisinstudentene ved UiO i 13 år, fikk du særlig øynene opp for dette problemet da studentene midtveis i studiet leverte inn refleksjonsnotater knyttet til etikk. Kan du ikke fortelle litt om dette?

Per Nordtvedt: For det første, takk for at jeg får lov til å komme hit og prate om det temaet, for det har engasjert meg i mange år, egentlig. Det som sporet interessen, var ikke opplevelsen fra medisinstudiet. Det er vel egentlig en erfaring som har hatt med meg fra helsetjenesten i alle de årene jeg jobbet, helt fra 70 tallet, som sykepleier. Jeg har opplevd det, jeg har sett pasienter, og pårørende også, bli krenket eller behandlet veldig dårlig, arrogant, nedlatende eller på andre måter lite omsorgsfullt av helsepersonell. Og det har opprørt meg mange ganger. Jeg tror det har opprørt alle de som jobber i helsetjenesten.

Dette er et tema som er lite kartlagt, det er lite avdekket og det er lite fokus på det. Og det er lite snakk om det, merkelig nok. For det har vært veldig mye snakk om andre former for krenkelser i samfunnet de siste årene, men dette har på en måte gått under radaren. Når det har vært snakk om det sånn som i A-magasinet, så var det stort sett fokus på vold mellom beboere i sykehjem, eller fra beboere og mot helsepersonell. Når det gjelder uakseptabel eller uetisk atferd fra helsepersonell mot pasienter og pårørende, så har det vært lite snakk om det. Så, det har ligget der lenge som et bakteppe.

Et annet bakteppet som også er sentralt for en livssynsskole, eller det som var en livssynsskole som setter fokus på omsorg, som Lovisenberg, er at det har jo vært en lang tradisjon i etikken, som har sprunget ut fra Lovisenberg, at sykepleiere skal være lydige søstre, lydige mot autoriteter og underordne seg hierarkiet. Det er en del av de negative trekkene ved sykepleieetikken historisk, som står ganske klart nedskrevet i Elisabeth Hagemanns lærebok i etikk fra 1930 som ble først utgitt her. Det er fra hun var lærer her, og utga den boken, «Sykepleierskolens etikk» på Gyldendal forlag. Sykepleiere som lite obsternasige og lite modige til å stå imot maktovergrep fra medisinen, for eksempel. Og det er jo mye medisinere vi snakker om. Det har vært en lang historie og den er fortsatt en historie og en tradisjon som preger sykepleierfaget.

Dette har også en annen side som er enda mer alvorlig, og det dreier seg om at sykepleiere også har deltatt i, og begått alvorlige overgrep, historisk, mot pasienter, som har vært med på eutanasi i Tyskland. Eutanasiprogrammet tok livet av over 200 000 pasienter eller psykisk utviklingshemmede, og sykepleiere var en del av folkemordet i Tyskland. Og en årsak til det, var blant annet at de ikke turte å stå imot autoriteten, som var legene. Legene i Tyskland var Hitlers biologiske soldater, som han kalte dem. Nærmere 50 prosent av legene var medlem av Nazipartiet.

I Norge har vi ikke hatt den historien, når det gjelder krigshistorien. Både norske leger og sykepleiere var i liten grad deltagere i det nazistiske maktapparatet, og vi hadde heller ikke eutanasiprogram i Norge. Krigen kom antageligvis ikke så langt. Så sendte vi jødene ut da, i 1942.

Dette ble en lang innledning. Men det som sporet meg an, først og fremst, var jo som undervisningsleder på medisinstudiene, når vi i 2018 hoppet litt i stolen. I hvert fall hoppet jeg i stolen, da vi fikk inn refleksjonsrapporter fra medisinstudiet. For de skriver refleksjonsrapporter to ganger, en gang i sin indremedisinske og kirurgiske termin som var et helt år midtveis i studiet. Og det er første gang de skal ut i sykehusmedisinen. Da ble det avdekket i første omgang, at opptil 20 prosent av refleksjonsnotater avdekket til dels alvorlige krenkelser og overgrep mot pasienter av lærere i undervisningssituasjon.

Det var ulike former for krenkelser og overgrep, alt fra nedlatende og arrogant oppførsel til brudd på taushetsplikt, som vi ser mye av i helsetjenesten i det hele tatt, og blotting av pasienter. Pasienter som fikk slengt en alvorlig prognose eller diagnose i ansiktet i undervisningssituasjon som de var helt uforberedt på.

Ett eksempel er en pasient som var en ung mann som bare skulle til nyreundersøkelse, for en urinveisinfeksjon, og så sier professor (for det var ofte professorer) til han at dette kan jo være kreft. Pasienten sier: "Kreft? Jeg har aldri hørt om noe kreft" Professor sier: "Du må da skjønne at dette kan være kreft". Ikke sant, underforstått: Du må ikke så dum. Og pasienten ble helt satt ut og fortvilet og studentene merket jo det. Stemningen snudde jo totalt. Men det ble ikke gjort noe med det. Pasientene gikk jo derfra slukøret med det spørsmålet i bakhodet. Og studentene visste ikke hva de skulle gjøre. Skal de ta det opp?

En annen episode, som er enda verre, var også i samme seanse. En ung mann på 30 år, overvektig, deprimert og uføretrygdet. Seks kvinnelige studenter overvar dette, og han var da til en undersøkelse av lungene. De skulle lytte på han, så han måtte kle av seg på overkroppen foran disse, legen lyttet. Så skulle pasienten spørre om noe, så blir han avbrutt bryskt fra legen som sier: «Nå må du holde kjeft». Underforstått: «Skal jeg klare å lytte, så må du være stille.» Det var jo ikke det han sa. Han sa «Nå må du holde kjeft». Så tar han for seg studentene og stikker pekefingeren inn i buken på pasienten og sier at denne pasienten har veldig mye spekk på kroppen. Og da er det vanskelig å få lyttet, sier han. Og alt dette skjer også i en korridor med andre som går rundt og uten skjermbrett osv. Studentene var jo sjokkert. Jeg hørte i ettertid at det skjedde verre ting der også, at han ble rektaleksplorert uten samtykke i den korridoren også.

Det er også et aspekt ved det, at pasientene ofte ikke har gitt et ordentlig samtykke til å være med i undersøkelsene eller undervisning. Dette er ganske grove ting, og studentene var sjokkert. De tok det opp i seminar med oss og ville at vi skulle gå videre med det, for de turte ikke å si noe selv. De sa for eksempel at hvis de rapporterer dette, så kan de risikere å få vedkommende til muntlig eksamen. Og hva skjer da? En student sa at dette er forferdelig og dette skal liksom være våre rollemodeller i framtiden. Studentene blir jo veldig preget av sine rollemodeller, erfarne praktikere, men heldigvis så reagerte studentene. De ba oss ta det videre, og det gjorde vi overfor studieleder. De tok det selv opp på møte med studieleder, men ble ikke hørt, fikk bare beskjed om at de overdrev, og hvordan kunne de vite at det de sa var riktig.

Vi var ganske opprørte over dette, og prøvde å gå videre til fakultetet mer sentralt. Men det som kom ut av det var et lærermøte, hvor vi ba om å få opp saken. Jeg tror vi fikk fem minutter på det møtet hvor studieleder la frem saken i to minutter, så var det tre minutter, der vi fikk sagt noe, og ikke noe diskusjon. Vi foreslo at det skulle være et si-ifra-system, som jo eksisterer egentlig, at vi skulle få orden på det systemet, men det ble også totalt avvist, at det var ikke nødvendig osv.

Så dette har vært bakteppe, også har vi fulgt opp sakene i de årene som har vært, og det kommer opp innimellom. Ikke det omfanget som den gangen, så det er mulig det er blitt bedre. Nå i høst har det ikke vært noe, og vi har også fått en ny studieleder ved fakultetet som har tatt tak i saken og tatt det opp med lærerne. Han er kirurg og studieleder. Når en fra medisinsk etikk kommer og skal ta det opp, så blir det ikke hørt i samme grad som når det er en kollega som i tillegg er kirurg og overlege i kirurgi, så det er mulig at han har fått litt mer gjennomslag på det. Og så hadde vi et oppslag i Khrono, som du kanskje vet, i sommer.

Men bare for å avslutte i første omgang: Det som også forundret meg, er at når jeg tar opp disse tingene, så er det stort sett ganske stille. Det har ikke vært noen reaksjoner i media. Jeg har hatt en artikkel i Sykepleien; ingen kommentarer. Når jeg har tatt det opp i mitt fagmiljø på medisinsk etikk, hvor det er både leger og sykepleiere, så syns de det er bra, men det er relativt lunkent, og du får noen ganger den innvendingen: «Hvordan vet du at dette er riktig? Det er to sider av denne saken og vi har bare hørt den ene.» Og det er jo riktig, vi har bare hørt den ene. Det er viktig å høre begge sider, men det er ingen grunn til å tro at studentene lyver om dette. Kanskje noen overdriver, men allikevel, selv om noen overdriver så er det alvorlig nok. Det har forundret meg litt at det er så taust om det.

En annen innvendingen jeg har fått fra sykepleiehold, jeg hadde et foredrag om det for tillitsvalgte en gang, og da var det en som tente på alle pluggene og sa at dette var trakassering av sykepleiere eller at det var å sette sykepleietjenesten i veldig dårlig lys. Slik er det jo ikke. Sykepleiere jobber som helter i praksis og de gjør sitt beste. Så hvis vi skal fremstille sykepleietjenesten sånn, så er det galt. Det er også et viktig spørsmål. Det reiser også spørsmål om ressursmangel, tidspress og sånne ting kan virke inn på oppførsel. Og det kan det selvsagt. Og det er to sider av denne saken og vi har bare hørt den ene, det er også riktig. Men ingenting av de innvendinger vil forhindre at dette er såpass alvorlig at det må tas alvorlig. Så får vi diskutere hvordan vi skal ta alvorlig da.

Mari: Det er kjempeviktig, og jeg tenker selv om man kanskje ikke har opplevd så grove fortellinger som noen av de refleksjonsnotatene du har gitt eksempler på her, så er det veldig gjenkjennbart for mange akkurat dette problemet. Og jeg tror at det er veldig mange høyskolelærer epå Lovisenberg som har opplevd å få refleksjonsnotat og beskrivelser fra praksis hvor studentene reflekterer over krenkelser overfor pasienter eller pårørende.

Per: En annen ting ved dette er at det er ikke noe forsøk på å systematisk kunnskapsopphenting eller forskning på dette. Det skulle vært veldig interessant og sett på disse refleksjonsnotatene og gjort en kartleggingsstudie av noen av disse notatene for å se hva som kommer fram.

Mari: For det er veldig vanlig. Både på bachelorstudiet og i masterstudier så skriver jo studentene refleksjonsnotater, og det er jo ikke gjort noen forskning på det som du sier, men titt og ofte så kommer det inn et notat som gjør at du reagerer veldig som lærer. Hvordan kan du som lærer da ta tak i dette på en god måte? Både for å støtte studenten, men også se om dette er en ukultur på det praksisstedet som vi må løfte høyere.

Per: Ja, fordi dette eksisterer jo i sykepleietjenesten og, det er ikke bare i de medisinske tjenestene. Det har jo vært en del systematisk forskning på dette i sykepleietjenesten internasjonalt og, kanskje særlig ved sykehjem, men også i sykehus i England. I en studie fra British Medical Journal, ble det rapportert at av 3600 sykepleiere, hadde 76 prosent observert en eller annen form for overgrep mot eldre i sykehjem. Det skriker etter mer forskning og kartlegging av det.

Malmedal-miljøet, Wenke Malmedal i Trondheim har jobbet med dette i mange år, men det er stort sett på sykehjem. Spesialisthelsetjenesten går under radaren. Der er det ikke gjort noe. Det skriker jo her også. Så er det, som du sier, noe som vi virkelig må diskutere. Én ting er å få vite omfanget av dette. Hva studentene rapporterer, og en annen ting er hva skal man gjøre med det. Hvilke systemer skal vi ha for å kunne fange det opp.

Mari: Hvordan møter vi det? Hvis det er et refleksjonsnotat eller om det er en student som kommer og forteller deg en opplevelse fra praksis, hvordan møter vi det som lærere? Det å vise at vi tar det på alvor og vise at vi tror på dem.

Per: Det er klart at sykepleierstudenter rapporterer kanskje ikke hendelser i den alvorlige graden som jeg nevnte for deg. Det kan være alvorlig der og. Jeg hadde et møte med pasientombudet i Oslo om å ta tak i saken. Hun sa at de fleste sakene de fikk som de konsentrert seg om var veldig alvorlige saker, hvor det er snakk om brudd på faglig forsvarlighet osv., som ikke gikk på holdningssaker.

Sykepleierstudenter rapportere mer holdningsproblemer, for eksempel uempatisk oppførsel, arroganse overfor pasienter eller at man omtaler pasienter i et negativt lys, blotting eller at man for eksempel beklager seg litt for at denne pasienten ikke er død enda, så vi får enda en natt med denne pasienten. Slike ting reagerer studentene veldig på. Og som studentene tenker og reagerer på i form av hvor er personalets empati med pasientene.

Man ser jo en form for tretthet og utbrenthet, særlig hos de som jobber med demente og med pasienter som er krevende, så skjer det automatisk en form for at empatievnen svekkes og at man reagerer ikke på samme måte. Vi ser at sykepleierstudentene, i forskning som er gjort, er at i begynnelsen av førsteåret, særlig i første praksis, så er de veldig følsomme. De er så oversensitive at de føler for mye, de tar med seg jobben hjem og de er virkelig plaget av det de opplever. Og det ser man ikke i den grad senere. Det er kanskje en naturlig utvikling.

Når det gjelder sykepleierstudenter så er de ofte redd for at de føler for lite. Mens medisinstudentene, det er gjort forskning på dette i medisinstudiet om empatiavlæring, så bekymrer de seg for at de føler for mye, at de er uprofesjonelle. De får lært at de skal ikke holde pasienten i hånda når de sitter ved sengekanten, eller trøste. Det er det sykepleiere som skal gjøre. Så de får innlært en del rolleatferd og holdninger som de tar med seg videre.

Mari: Det er spennende det du sier om de ulike profesjonene og dannelse fra tidlig i studiet om hvordan man blir lært opp i sin egen rolle. Hvordan kan vi som lærere da bidra til at vi danner sykepleierne til å bli modige nok til å si ifra, til å ikke finne seg i at den type praksis skjer?

Per: Ja, det er et stort og viktig spørsmål. Igjen, tilbake til Elisabeth Hagemann og læreboken, så skriver hun ganske tydelig at sykepleieskolen er en dannelsesskole og det er en skole der du skal lære studenten å bli god. Men hun sier ikke noe om hvordan du skal lære studentene å si ifra, for det var ikke en del av det å bli god eller en kompetent student. Man må ta med seg det bra i tradisjonen og kritisere eller gå vekk fra det som ikke var bra i tradisjonen.

Det du sier, hvordan skal vi lære studentene å si ifra? Det første jeg tror man må gjøre er å lage en kultur på studiestedet hvor det er lov til å si ifra. Jeg glemmer aldri da jeg var på et møte her en gang, da studentene var litt opprørte, fordi jeg tok opp det med å si ifra og det med å utdanne kritiske og samfunnsbevisste studenter. Og så kom det studenter i plenum etterpå som sa at det er bra dere prater om det, men hvis du sier ifra om noe her og reiser kritikk, så blir det slått hardt ned på. Det er ikke noe miljø eller arena for å kunne gjøre det. Det var en god del år siden, men det har jeg opplevd en god del. Det at man prater i fine ord om det å si fra, men når de sier ifra eller prøver å varsle, så blir det slått ganske hardt ned på.

Så det er det første, at man må ha en kultur på studiestedet som tar det alvorlig å utdanne kritiske og samfunnsbevisste studenter. Og det er ikke bare å ha åpenhet og toleranse for å høre på de meningene som kommer og diskutere det. Det dreier seg også om at man skal oppfordre de til å si ifra, og det er vanskelig. Man skal oppfordre de til å si ifra eller oppfordre de til å stille spørsmålstegn eller være kritiske. Begge de to tingene er sentrale. Det første er kanskje det grunnleggende, å ha denne toleransen. Så må man gå videre og dyrke dette med demokrati i praksis.

Mari: Før studentene skal ut i praksis, så har vi vanligvis og hovedsakelig en forventingssamtale der både læreren og praksisveilederen er til stede. Er det en arena hvor man kan snakke om hvordan si ifra hvis du opplever feil i praksis eller hvis du opplever ting som ikke er greit?

Per: Ja, det tror jeg. Og det tror jeg må inn i forventningssamtalen, men på hvilken måte? Det kan ikke være sånn at det første vi sier til studentene som gleder seg til å komme i praksis er at nå kommer du til å oppleve mye fælt.

Mari: Nei.

Per: Vi kan ikke gjøre det. Vi må jo fremelske det positive engasjementet og nysgjerrigheten. Så er det å få frem det du sier, at hvis de opplever, og det kan hende de opplever situasjoner i praksis som de mener ikke samsvarer med den etikken de har lært, så er det viktig at de tar det opp, at de ikke er redde for å si ifra. Hvis de ikke tør å si i fra der og da, så kan de ta det opp med kontaktlærer.

Da er vi inne på det med systemer. Det beste er jo at studenter sier ifra der og da med den det gjelder. Det flotteste er en student som sier ifra til sykepleier eller hjelpepleier at dette reagerte jeg på, jeg synes ikke man kan oppføre seg sånn, hva mener du om det? Det er det beste. Men kan vi forvente det? Det er veldig få som tør å gjør det. Noen gjør det, ære være dem. Noen av dem som gjør det, får det vanskelig. Sånn kan det jo ikke være. Vi kan ikke forvente det, hvordan skal vi da lage arenaer og systemer der de kan si ifra. Og kanskje systemer der de kan varsle anonymt.

Mari: Og så det viktige poenget, hvordan tar vi det videre derfra? Så vi viser at vi gjør noe med det.

Per: Det som også er interessant er at på medisinfakultet, så har de en dannelsesansvarlig, eller utvalg som skal fange opp studenter som ikke fungerer etter faglige og etiske normer. Det tror jeg fungerer. Studenter som oppfører seg uetisk, får veiledning.

Mari: Skikkethetsutvalget.

Per: Ja, det er det. Men er det noe skikkethetsutvalg for de ansatte? Nei. Hva hvis de ansatte oppfører seg uetisk? Nei. Jeg hadde en lang samtale med en studieleder, en litt ubehagelig lang samtale under den første seansen i 2018. Jeg fortalte om disse eksemplene som han delvis betvilte. Hvis en student hadde oppført seg sånn, hva hadde skjedd da? Han hadde jo gått på hodet ut av studiet, kanskje fått permisjon et halvt år. Og det var han enig i. Ja, men hvorfor skal ansatte da få lov å oppføre seg sånn? Da ble han svar skyldig. Det sitter litt langt inne. Det er en litt annen situasjon. Hvis man begynner å gå praksislærere, som har annen jobb ved siden av og man begynner å gå de i sømmene, så blir det litt inntrykk av det er et slags politi, som skal sjekke at de oppfører seg ordentlig, så må man trå litt varsomt. Pluss at disse har arbeidsgivere et annet sted, også på sykehuset. Men det er en litt annen sitasjonen enn her, da.

Mari: Jeg tenker at det vi kan bidra med hvis vi får inn flere meldinger fra studenter på ett sted, om man opplever at det er en ukultur, at man kan løfte det høyere. Ledelsen, for eksempel en studieleder, tar det opp med ledelse på avdelingen.

Per: På praksisstedet ja. Det tror jeg man må.

Mari: Du snakket innledningsvis om dette med bemanningsutfordringer, tidsklemma som kan gjøre at praksisveiledere eller de som er sammen med studentene sier ting som kommer litt galt ut overfor pasienter. Det er viktig å snakke om det og ta tak i det.

Per: Ja for det er komplekst. Du har jo dette realitetsjokket da, studenter vil antagelig oppleve ting som de reagerer veldig på, som kanskje må ses i konteksten det spiller seg på. Jeg bare tenker på min egen erfaring, da jeg jobbet i et mannsmiljø som det engang var på nevrokirurgen P.O. (post operativ) på Ullevål i 1978 til 1982. Det var jo en annen kultur og stemning på det maktrommet som nok ikke hadde gått i dag. Hvis du hadde hatt dagens sykepleierstudenter til stede i samtaler hvor noen pasienter ble omtalt i litt fleipete ordelag, så tror jeg vi hadde blitt meldt til skolen. Vi mente ikke å være onde eller å krenke. Det ble alltid unnskyldt med, fra avdelingssykepleier, at det er så vanskelig å jobbe her. Vi opplever så mye traumer og vanskelige situasjoner, at vi må kunne lufte ut.

Mari: Jeg tror at selv om det var en stund siden, er dey en del som kan kjenne seg igjen i den type miljøer.

Per: Ja, men det er jo ikke en unnskyldning.

Mari: Det er ikke det.

Per: Nei, i samfunnet i dag er det veldig fokus på krenkelser, og det er veldig omdiskutert dette med krenkelser. Ikke bare me-too, men andre former for krenkelser. Derfor undrer jeg meg igjen hvordan disse relativt alvorlige krenkelsene fra personer som pasienter har tillit til, som er fagutdannet for å ivareta pasienten, hvorfor det i så liten grad er satt fokus på.

Mari: For dette med endring av kultur og holdninger i klinisk praksis er jo noe som kanskje kan oppleves fjernt for oss som lærere. Noen ganger trår vi litt utenfor det som er vårt mandat, men likevel skal vi sørge for kvalitet i praksisstudiene, og vi skal utdanne etiskbevisste og reflekterte sykepleiere som sørger for å ivareta pasienten i alle situasjoner. Hvis tematikken ikke belyses av oss som lærere, men heller dysses ned og ikke blir tatt tak i, så bidrar vi også til at uetisk praksis kan opprettholdes og videreføres. Så tusen takk til deg i dag Per Nortvedt for at du tok deg tid til å komme hit og snakke om dette veldig viktige tema her i Pedagogisk snakkis.

Per: Jeg mener at Lovisenberg har en spesiell forpliktelse, gitt den tradisjonen som dette studiestedet står i historisk, som jeg har nevnt flere ganger. Så det er kanskje enda viktigere at dette studiestedet går litt i bresjen.

Mari: Jeg er helt enig med deg, det var en god avslutning. Takk skal du ha Per.

Per: Takk skal dere ha.

Susanne Koch: Hei, og velkommen til Pedagogisk snakkis, en podcast fra Lovisenberg Diakonale Høgskole. Jeg er Susanne Koch. Jeg er pedagogisk rådgiver og i dag er jeg programleder. Vi skal snakke om formidling om hvordan komplekse forhold kan gjøres begripelige og tilsynelatende tørt stoff kan gjøres levende. Og så er vi så heldige at vi har med oss Jo Røislien. Han er professor i medisinsk statistikk på Universitet i Stavanger. Og så er han kjendis fordi han er så flink til å formidle forskning og gjøre tørt stoff levende og gjøre komplekse ting begripelige for deg og meg. Velkommen!

Jo Røislien: Takk skal du ha.

Susanne: Jo, du har vunnet mange priser for forskningsformidling. Hvordan bruker du ditt formidlingstalent til å gjøre undervisningen bedre?

Jo: Noe av det viktigste man må erkjenne er at det å drive med formidling av fakta handler om noe mye, mye mer enn bare å ta fakta og levere fra seg. Og det handler rett og slett om hvordan vi som mennesker er skrudd sammen. Vi har en hjerne som ikke er laget for å ta imot fakta, egentlig. Det den gjør er at den prøver å lage forståelse og mening om hvordan verden henger sammen. Så samme hva du gir den så prøver den å stable det sammen for å lage historier. Historier er sånn hjernen fungerer.

Når vi da som fagformidlere tenker at "å vår viktigste jobb det er å bare å gi folk fakta", tar vi en haug med fakta og så drar vi dem med oss inn i forelesningssalen og så stabler vi fakta på fakta på fakta, og bygger på kjempestore tårn med fakta. Hjernen har ikke noen måte å ta det imot på, så dette store faktatårnet kommer bare til å ramle ned. Det blir liggende som en haug på gulvet. Og så melder studentene seg helt av og lener seg tilbake. Du kan se på dem når de blir blanke i øya og forsvinner helt vekk, ikke sant?

Skal vi få tak i mottageren med faktakunnskap, er vi rett og slett nødt til å gjøre det mulig for hjernen å ta imot. Det betyr at vi er nødt til å lage historier, prosesser, narrativer. Og du ser nå at nå sitter jeg og snakker og jeg bruker armene og hendene, jeg endrer på stemmen akkurat sånn som jeg gjør om jeg skulle fortalt en nattahistorie til barna mine fra en eller annen bok. Da lager jeg også stemmer og når det er skummelt så snakker jeg litt lavere og når det er noe skummelt som skjer så drar jeg på når det er veldig heftig.

Dette her med å bruke seg selv og kroppen sin når man formidler er en måte å gripe tak i tilhørerne på. Så noe av det jeg jeg har gjort på TV og i foredrag og i radio og bøker, er å ta faktainformasjon og pakke den inn i noe som er litt større. Og så er mennesker også veldig visuelle vesener, noe som betyr at de lager bilder. Så enten så kan vi lage fysiske bilder og vise frem til folk.

Se hva som skjer på nettet nå og når folk sitter og scroller seg gjennom alle de ulike nettsidene. Det er jo visuell kommunikasjon som er det som er mest interessante. Den tekstlige informasjonen er mye, mye tyngre. Den brukes som sekundær informasjon når du skal gå dypt inn i noe, men først er det bilder og fotografier og små ingresser og sånn. Så vi kan enten gi folk fysiske bilder, så de har noe å se på, eller så kan vi gi dem mentale bilder. Det er dette som forfattere er gode på å gjøre, ikke sant?

Jeg er veldig glad i film og glad i TV og TV-serier og sånn. Og så jobbet jeg en periode i Hollywood i Los Angeles. Det anbefaler jeg alle, for å gjøre det er kjempegøy. Jeg bodde nede ved Venice Beach, og det er liksom sol hver dag og – kjempefint. Og det er klart at der er det masse folk som er opptatt av å lage film. "Hvordan blir man kjent" var det store spørsmål blant alle de unge. Hvis man leser nettsider der, diskusjonsforum på nett, hvordan breaker du i Hollywood så, er greia at du må ha et godt manus og en god idé.

"Ja, men hvordan får jeg folk til å forstå at dette manuset mitt kan bli en god film?"

På et diskusjonsforum var det noen som stilte det spørsmålet. «Jeg har et manus og så er det ingen regissører som skjønner at dette kan bli en god film. Hva skal jeg gjøre?» Og så er det en profesjonell produsent som svarer: "Ta og sett deg ned og så leser du manuset til The Matrix. It's a fucking page turner.» For manuset, det tekstlige manuset, er i seg selv så godt skrevet at du kjenner i hodet at bildene vokser fram. Du må bare bla fra neste side til neste side. Det hadde vært en strålende bok og så kommer da regissørene og løfter det opp til en enda større film.

Det handler om at du må klare å lage disse setningene, historiene, innpakning av informasjon som gjør at vi drar folk til oss uavhengig av format. Forskningsformidling for meg det høres jo ut som at du skal bare ta fakta og levere fra deg. Med forskningsformidling – og det er det undervisning også er i en viss grad – det er klart at det er ikke nøyaktig det samme. Det er viktig å huske at når du driver med undervisning da har et pensum å forholde til. Det er helt konkrete ting du skal ta tak i og lære bort og bli lært. Og det betyr at, OK, da må vi finne innefor litt trange rammer, hvordan gjør jeg denne lille tingen spennende?

I Forskningsformidling kan man si "OK, dette som jeg forsket på her, det synes ingen er spennende, så det lar jeg bare ligge". Også kan du plukke frem det som er lett å visualisere og gjøre det spennende. Du har en litt enklere jobb i forskningsformidling for du kan plukke det som er kult. Utfordringen er at du må gripe tak i folk som helst vil se Game of Thrones og den nye Dune filmen på kino. Så du har en konkurranse fra andre ting.

Du vinner noe i forskningsformidling i det at du kan plukke tematikk, men du sliter litt med konkurransen. I undervisning vinner du det at folk er jo tross alt samlet i det samme rommet. Men du taper på det at du da er nødt til å vri og vende på det som er pensum.

Susanne: Hva gjør du da, da?

Jo: Vet du hva, noe av det jeg gjør er at jeg bruker ganske mye energi på å plage venner og familie med å teste ut måter å formidle ting på. Jeg er jo statistikker og det er jo litt sånn... jeg synes jo det her er kjempegøy.

Susanne: Det er en fest!

Jo: Det er jo en fest, ikke sant? La oss invitere en professor i statistikk nå blir det dødsgøy! Nei, altså det er jo klart at vi er jo noen i Norge som syns at statistikk er kjempegøy. Norsk Statistisk Forening teller tre hundre mennesker.

Susanne: Er det sant?

Jo: Ja, så vi er tre hundre i Norge som synes at statistikk er det feteste i verden. Det betyr jo at det finnes fire millioner ni hundre og nittini tusen sju hundre andre som ikke synes at dette er dødskult. Vi må jo da undervise statistisk metode stort sett til folk som er aktivt uinteressert i matematikk og statistikk og det vi har lyst til å formidle. Og det er klart at tradisjonelt så har man jo formidlet statistikkfaget som jeg er opptatt av ved hjelp av ligninger, og folk har sittet på bakerste benk og ikke skjønt noen ting.

Men vi er blitt mye flinkere til å visualisere det ved å kaste ut badeender og se på at de sprer seg tilfeldig. Vi går ut i skogen og ser, er trærne her plantet? For da vil det være et system. Eller er de tilfeldig spredd utover sånn som det vil være ellers? Sånn bruker vi verden rundt oss til å se statistikken. Som at du er et individ, så du er en anekdote. Mange individer og mange anekdoter viser vi ved å og filme med drone ovenfra. Ja, nå begynner å bli statistikk, sant?

Susanne: Mhm! 

Jo: Alle er individer, men sammen er det en gruppe som forteller en egen historie, sant? Og hvis ideen er når jeg sier "Ta en drone og filme ovenifra" – jeg tenker jo ikke det ved den aller første kaffekoppen. Det er jo fordi at man sitter og snakker med andre statistikere om hvordan kan vi visualisere og gjøre denne ting spennende og forståelig. Så jeg bruker jo masse tid på det å finne historier, eksempler, jeg sitter på YouTube og ser på musikkvideoer og gjør eksperimenter. Jeg leser diskusjonsforum på nett. For det dukker opp historier. Jeg abonnerer på rare aviser fra andre land for å se om det er et eksempel jeg kan bruke til noe.

Susanne: Så for å være en god formidler så må du faktisk brenne for formidling?

Jo: Ja!

Susanne: Det holder ikke bare å brenne for statistikk?

Jo: Nei det holder ikke. De statistikerne som bare brenner for statistikk, de er statistikker og jobber med statistisk analyse. Vi som er opptatt av å lære opp andre, vi må også ha pedagogisk interesse og forståelse. Og jeg skal innrømme at jeg hadde ikke det i starten. Jeg tenkte "Hvorfor kan ikke folk bare skjønne dette her. Her står jo en ligning. Det er jo bare å gjøre det". Så gikk det opp for meg som statistiker når jeg jobbet på Rikshospitalet som forskningsveileder en lang periode at "ah, sykepleierne er ikke så dødsinteressert i statistikk, de er faktisk interesserte i sykepleie!".

Susanne: Ja.

Jo: Sant? Og da det gikk opp for meg at folk hadde valgt andre veier gjennom livet enn min vei fordi de var opptatt av andre ting, så ble det lettere å si at jeg er ikke så himla opptatt av statsvitenskap. Så hvis det kommer inn en statsviter her nå og skal undervise meg om statsvitenskap ... Sant, nå har jeg allerede, kan du se her nå sitter jeg med armene i kors og har lent meg tilbake i stolen, de starter i motbakke nå, altså!

Susanne: Ja, mhm!

Jo: Hvis vi nå begynner med litt tørr teori fra starten, ja, da kommer jeg bare til å slå av øynene og hodet. Så kommer jeg til å være fysisk til stede, men mentalt har jeg dratt et sted. Da må de gjøre et eller annet for å engasjere meg. Jeg skjønte at andre må engasjere meg med sitt fag, javel, da blir det også min jobb. Her er det symmetri. Da må jeg engasjere dem. Og så har jeg senket skuldrene litt og sagt at "OK, de er ikke meg, de er ikke interessert i det samme som meg. Men jeg kan lære noen litt statistikk allikevel. Dette får jeg til!".

Susanne: For å oppsummere dette her så trenger man gode eksempler.

Jo: Ja.

Susanne: Og de eksemplene må gjerne være dramatiske i den forstand, ikke at det nødvendigvis er mye drama, men at de har et aspekt av teater ved seg.

Jo: Noe dramaturgisk, og det finnes et narrativ i det!

Susanne: Ja, nemlig. En fortelling. Og så må du som formidler trå litt ut av ditt eget hode og kanskje også ta deg selv litt uhøytidelig.

Jo: Ja, jeg er veldig glad i det å ta seg selv uhøytidelig, sa han med alvorlig stemme.

Susanne: Hvis våre lyttere ikke kjenner deg så kan de google deg, også kan de bare se bilde av deg. Fordi du ser avvæpnende uhøytidelig ut. Bare sveisen din, egentlig.

Jo: Den er ganske jobb med altså! (Jo og Susanne ler). Det ser litt ut som at jeg nettopp har stått opp, men det er en ganske dyr hårklipp. Jeg har saltvannspray for å få det til å løfte seg og gjerne litt sånn teksturspray for å få det til.

Susanne: Det er Boris Johnson-trikset med å si alvorlige ting mens man ser uhøytidelig ut. Deg og Boris.

Jo: Ja, men det er klart, at når man står i en undervisnings- og formidlingssituasjon, så har vi jo rigget det til som at den som driver formidlingen får veldig mye oppmerksomhet og står og er tilsynelatende viktigst. De andre, de skal bare sitte og høre på. Så vi lager en distanse, og det er alltid litt skummelt når vi skal lære bort noe. Så hvis vi treffer vennene våre på middag eller ute på gata så tar vi ikke et skritt tilbake og dytter dem unna. Tvert imot så prøver vi jo å koble oss sammen, ikke sant? Å smile sammen, gjøre ting sammen og dele historier som alle liker. Knytte oss sammen. For da har vi en mye sterkere emosjonell tilknytning som gjør at vi også lærer å huske bedre. Så når du sier at jeg er avvæpnet så er det noe med at vi må koble oss sammen, fra hver vår side av bordet her for at dette skal bli noe som vi får noe ut av.

Susanne: Mhm! Og i tillegg til de tingene som jeg allerede nevnte, så har vi dette med å være litt leken eller litt avvæpnende. Bør vi leke mer i auditoriene våre?

Jo: Ja, ja. Vi leker altfor lite.

Susanne: Og hvordan?

Jo: Nei, nå skal du høre. Leking fungerer altså sånn som dette. Neida. (Jo og Susanne ler). Nei, men leking handler jo veldig mye om lekenhet meg. Og jeg har jo barn. Det kan selv skje de beste familier, det med å få barn. Og da gjenoppdager man jo litt av den gleden det er ved å lære noe nytt. Sånn at barn er en flott påminnelse om at vi mennesker er lærende vesener som er nysgjerrige vesener og vil forstå.

Det er klart at hvis du kommer til små unger med en litt kjedelig PowerPoint-presentasjon med bullet points, da slår de av hjernen relativt fort. Men hvis du går ut i hagen og ser på insektet med forstørrelsesglass, spør dem "hva tror du skjer hvis jeg kaster den steinen her ned på T-banen?" Nei, så begynner de å filosofere. Så kaster de stein ned på T-banen og ser hva som skjer. Hadde de rett eller tok de feil? Sant?

Mennesket er utrolig opptatt av å lære mer, men vi er også utrolig opptatt av det ukjente. Hvis vi blir plassert i en situasjon hvor vi ikke har alle bitene for å det til å gå opp, så vil vi automatisk begynne å lete etter de neste bitene for å lage dette her til et noe komplett. Og det er en grunn til at True Crime funker så innmari bra på TV. Du får noen biter av en helhet, og så prøver vi gjerne febrilsk å finne resten. Og god undervisning kan jo også følge dette. Det kalles Gap Theory, altså at du bevisst putter inn hull i informasjonen, som gjør at hjernen har utrolig lyst å få lukket det sammen. Tenk hva som skjer hvis når du mangler en brikke i et puslespill. Du får helt panic, ikke sant? Jeg husker at jeg som barn, da jeg opplevde det, jeg kunne finne på å gå å lage den brikken. Tegne den og klippe den ut på hvitt papir og så tegne det som burde være der for å lage det komplette, rett og slett.

I undervisningen så gjør vi derimot den helt håpløse tingen at de serverer folk en fasit ,og da er det ingenting for dem å gjøre. Det er ingenting for hjernen å gjøre når du allerede har svaret. Nå kan den heller ikke lære for den blir aldri aktivert.

Susanne: Så en ting som aktiverer er å lage mysterier, gåter, tomrom og muligheter.

Jo: Nettopp. Absolutt. Og dette her er noe av det vi gjør når vi leker, sant. Det at du går ut og stiller deg selv spørsmål "hva fins bak den neste toppen?". Hvis jeg nå forteller denne historien, hvordan tror du at dere kommer til å reagere hvis jeg forteller på en annen måte? Hva skjer da? Dette her med å eksperimentere, prøve ut. Og den lekenheten da er jo for meg lek, for det blir automatisk ganske god stemning når du har problemer du skal løse. Du skal prøve å finne svar på, hvor foreleseren er litt smart og ikke leverer fra seg alt sammen, men heller guider de som er med fremover i prosessen.

Hvis jeg skal lære folk å forstå en del statistisk analyse, så er det jo mye bedre at de får være med å oppdage prosessen selv. Det jeg gjør når jeg underviser statistikk er at jeg bruker et triks som jeg har lært av en venninne av meg, Kathrine Frøslie. Hun som heklet R-tallet for øvrig.

Susanne: Ja, flink dame!

Jo: Nettopp. Vi snakker selvfølgelig mye om statistikk-undervisning. Og hun kom opp med en metode som vi nå bruker stadig, flere statistikere. Det er at istedenfor å fortelle om statistikk som et matematikkfag, så tar vi heller og tar med oss appelsiner inn i klasserommet og så veier vi appelsinene. Og da er spørsmålet "hva veier en appelsin?". For de veier jo ikke det samme. Nei. Og nå må vi begynne å reflektere over hvordan skal vi klare å oppsummere disse hundre og tretti målingene av appelsinvekt på en måte som er verdifull. Hvor lang tid tar det å skrelle en appelsin da. Og så tar vi tiden og fører opp kort og lang tid. Javel, så kan vi oppsummere det. Er det sånn at det tar lenger tid å skrelle de store appelsiner? Nå har vi to variabler som må ses i sammenheng. Nå begynner vi statistisk analyse. Det begynner å nærme seg medisinsk forskning allerede. Og dette har jeg gjort med appelsiner og drar studentene mer inn i prosessen. Det tar lenger tid, men de husker det. Og jeg får fortsatt nå hver jul får jeg tekstmeldinger fra tidligere studenter "Å nå er det jul, nå har vi kjøpt appelsiner og kommer til å tenke på deg og statistiske beregninger". Hei. Det er win altså! Når jula er en påminnelse om det jeg ønsker å formidle.

Susanne: Det er jo helt nydelig. Du snakker mye om fysiske virkemidler. Appelsiner, droner, forskjellige sånne ting. Og når man kan bruke det så er jo det, som du sier, genialt. Det skaper masse liv og røre masse bevegelse og interesse, nysgjerrighet. Men når man sitter med Zoom, da er det ikke så mye nysgjerrighet og bevegelse.

Jo: (Ler.) Nei, zoom er jo... Der tror jeg fanden har sittet i design-teamet for å utvikle det, altså. Det er som en oppskrift på håpløs formidling, egentlig. Og dette her handler jo noe om at... Altså, vi mennesker er fysiske vesener. I en vanlig undervisningssituasjon så står det en foreleser framme ved ene enden av undervisningslokalet, og så sitter de og andre og hører på. Og når man står der i den posisjonen, så driver man jo med teater, sant. Man bruker kroppen og ord og formidler og du ser at nå sitter jeg her og bruker armene og tegner opp hele store lokalet med armene fordi at vi er fysiske, sant? Men når vi skal inn på Zoom, ja da setter vi oss ned foran en skjerm. Så tar vi hele den fysiske energien vi bruker som menneske og så setter vi oss ned og så setter alt seg.

Jeg jobbet med en TV-regissør en gang som sa at "du må aldri intervjue folk når de setter seg, for da setter hele programmet seg også blir energien borte". Også er det nesten ingen i Norge eller i verden som klarer å sitte og være underholdene. De kan vi stort sett navnene på. De heter Anne Lindmo og sånn, og får lov til å ha sine egne talkshows. De klarer å sitte og formidle. Vi andre klarer ikke det. Og så gjør vi det til og med enda verre for oss selv. Ikke bare tar vi energien vår og setter oss ned foran det lille kameraet på Zoom. Vanligvis når vi står en forelesningssal, så har vi og kanskje en sånn PowerPoint eller en tavle bak oss som vi bruker som et prop, som en gjenstand som vi peker på og er fysisk og interagerer med. Det er vi som er formidlingen. Det er vi som er hovedformidling der vi står og er fysiske med denne lille PowerPointen bak oss.

Men når vi skal på zoom, nei, da slår vi den PowerPointen opp kjempestort! Så tar vi den lille energien vi hadde når vi satt og drar ned det ene hjørnet. Du minimerer det lille vi hadde igjen av energi. Herregud tenk om Netflix hadde tatt og laget sånne filmer da. Et svært PowerPoint-bilde og det var det. Og noen som snakket med voice over oppå. Altså, Netflix hadde vært konk før helga. Det er jo helt utrolig kjedelig å følge med på.

Så skal vi få Zoom og forelesninger i teams og sånt til å funke, så er vi nødt til å erkjenne at det er vi som er viktige. Mennesker er fysiske vesener, så vi må blåse oss selv opp. Så det jeg har gjort helt sånn konkret, er jo det at jeg har bare kuppa hele Zoom og Teams, og så bruker jeg det interne kameraet på laptopen som filmer meg. Men mens jeg står selvfølgelig. Jeg har satt laptopen min oppå kattemøblene i stua sånn at jeg får kamera rett i ansiktet mens jeg står. Så lager jeg sånn klassisk hofteskudd, sånn som de gjør på TV, hvor reporterne er filmet fra hofta og opp. Og da kan de bruke armer og sånt.

Så lager jeg en PowerPoint-presentasjon som ikke er en sånn svær 16:9 som dekker skjermen. Men en sånn firkant som på Instagram, som jeg kan ha ved siden av meg selv, sånn at jeg kan stå og være fysisk og ha en PowerPoint-prestasjon ved siden av meg som jeg kan peke på. Det er en liten hack som jeg måtte lage en liten punktvis beskrivelse på, som jeg har delt med masse folk, og det er en måte å ta tilbake kontrollen over den digitale undervisningen.

Det å se på TV det er jo ikke noe problem. Det å se på en skjerm og lære noe det er ikke et problem. Det finnes masse populærvitenskapelige programmer som viser fram kunnskap på en skjerm, men de viser jo aldri frem PowerPoint-presentasjoner når vi lager populærvitenskap på NRK, sant? Da viser vi frem mennesker, vi gjør ting, vi demonstrerer ting.

Vi drar folk gjennom prosesser, ikke sant? Det er noe av det som er fantastisk med TV som formidlingsmedium: At du kan filme en prosess litt fort. Folk elsker jo å være med på ting, ikke sant. Alle elsker å være med på prosesser, og det er jo sånn apropos den lekenheten, det er en grunn til at det er gøy i kjemitimen. Fordi der hadde vi alltid noen eksperimenter. Ve blandet noen greier også smalt det. Det er litt kjedeligere i mattetimen, for det var aldri et eksperiment. Det er gøyalt i norsktimen, for du får kanskje får du lov til å spille i teater og være med på noe, mens diktanalysen ble kjedelig for der var det jo ikke noen eksperimenter. Men vi overlever hvis vi har noen øyeblikk av det. Du tolererer en litt sånn kjedelig, saklig formidler på TV som står og snakker inn i kameraet hvis det etterpå kommer noen gøyale greier som smeller litegran, sant?  Det er en vekselvirkning fram og tilbake. Zoom er å være programleder på TV, og da må du ta makta tilbake til deg selv. Og ikke overlevere den til teknologene. Teknologene er ikke undervisere, la oss bare erkjenne det.

Susanne: Det er en veldig god oppsummering. Ta makta. Vær synlig. Husk at du er hovedpersonen. Du er ikke dobbelt så viktig, men mange ganger så viktig som den PowerPointen. Og så tenker jeg litt på at du snakker om TV, du snakker om droner og om fortellinger. Det betyr for meg at du jobber, selv om du er statistikker og jobber med statistikk, så jobber du tverrfaglig. Formidlingen din er basert på kunnskap fra masse forskjellige fagfelt. Kan du si noe om det?

Jo: Ja, altså, for å gripe taket i de som hører på, så er det klart at de har andre interesser enn deg selv. Og du må prøve å finne ut litt hva det er for noe, sånn at vi kan finne noe som vi i fellesskap kan synes er interessant. Når jeg er statistiker, så vet jo jeg at vi er tre hundre som synes at det er gøy og jeg kjenner alle sammen. Så når jeg treffer et nytt menneske, så vet jeg at det ikke er en statistiker for da hadde jeg allerede kjent dem fra før.

Så jeg må prøve å finne ut hva det er de er opptatt av.

Jeg som har forsket mye innenfor helse, når jeg forteller folk om hva jeg driver med, så vil jeg aldri starte med å si "også måtte vi finne ut om dette her var lineær eller ikke-lineær regresjonsmodell". Det er det ingen som synes er spennende. Når jeg starter med å si: "Jeg jobber for Norsk Luftambulanse og her hadde vi et problem med at folk blødde i hjel på operasjonsbordet når vi hadde hentet dem inn". Og nå lytter folk. Nå har jeg litt blod, litt action og har et problem som skal løses. Så kan jeg fortelle at det vi sleit med det var at vi visste jo ikke hva vi skulle gjøre for å redusere blødningen, fordi avhengig av hva slags statistisk metode vi brukte for å analysere blødningsmaterialet, så fikk vi forskjellig svar. Så valg av statistisk metode ble helt avgjørende for hvordan vi skulle redde pasienter. Nå så ble det plutselig interessant med statistikk.

Susanne: Mhm!

Jo: Det handler om å finne veien inn sånn at folk kan få interesse for det. Og mye av det vi skal lære bort i forelesningssaler er jo ting som folk kan syns er interessant, og det er litt tungt, sant. Det er en grunn til at man sitter der stille dag etter dag og år etter år for å lære et fag. Det er for det at det kan ikke løses på 60 sekunder eller gjennom en sånn morsom YouTube-video. Det er ikke sånn. Hjernen din må bygges om, det må lages nye koblinger, og da må vi få folk inn som synes det er okay å sitte der dag etter dag, uke etter uke, år etter år, med holde på med den prosessen.

Gi hjernen noe som trigger den lite grann, som historier fra andre fagfelt. Visste du at den metoden som vi bruker for å redde liv når det er folk som blør i hjel på operasjonsbordet er nøyaktig den samme matematikken man brukte da man oppdaget superledere og svevende ting på nittitallet? Nettopp! Og nå begynner det å skje ting. Og dette må jeg jo da selvfølgelig ha lest meg opp på. Så selv om jeg er matematiker i bånn og har blitt statistikker, så må jeg kunne noe om superledere, må kunne noe om fysisk forskning, jeg må kunne noe om kropp, jeg må kunne noe om helse. Må kunne litt om appelsiner og mat som egner seg i klasserom.

Jeg forteller hver gang jeg har gjort dette appelsin-eksperimentet at jeg fikk en som kom bort til meg en gang etterpå og fortalte at "Du, vi hadde en sånn greie vi. Sånn ambulanse for det er noen i HR som hadde bestemt seg for spare noe penger, så de hadde kjøpt inn utrolig masse nytt vaskemiddel. Vi må jo vaske ut av ambulansen når vi henta folk med masse blod, ikke sant.  Ja, ikke sant. Akkurat så mye blod er det, og jeg kjente Gud a' meg! Og så må de vaske den, og så har da HR kjøpt inn vaskemiddel med som er billig i store mengder med sitruslukt. Ogs å hadde de opplevd at de hadde vasket ned sykebilen, hentet en ny pasient som da selvfølgelig var allergisk mot sitrus og fikk allergisk reaksjon inne i sykebilen. Nå er det mye lettere å snakke om statistikk og appelsiner, for nå har jeg nok virkemidler og ting til å holde momentet gående lenge nok. Og det er ikke mye jeg trenger, men litt mer enn bare sitt eget fagfelt trengs som en padding for å nå fram med det man vil. Du kan ikke bare lage et tårn av fakta. For sånn funker ikke hjernen og da kollapser alt sammen.

Susanne: Det kan være et fint sted å slutte, men jeg har jeg har et oppfølgingsspørsmål. Noe som slår meg, en rød tråd gjennom det du sier, er at du har et ganske godt bilde av hvem studentene dine er, og du prøver å ha et levende forhold til dem. Studentene dine er ikke en masse av to hundre mennesker i en sal. De får lov til å fremtre som litt mer individer, og du jobber med å se dem og til og med gjøre dem synlige, gjøre dem tydelige i lærings- og undervisningssituasjonen. Har du noen konkrete råd til hvordan du gjør det eller et eksempel på hvordan du gjør det.

Jo: Altså, vi vet fra både enkle spørreundersøkelser og ganske mye tyngre forsking at studenter er veldig engasjert i det de studerer. Det er derfor de valgte å studere det. Og så er de ikke så kjempeinteressert i andre ting, og det er man nødt til å ta på alvor. Vi har lært mye om undervisning generelt basert på et fag som statistikk. For statistikk og matematikk har sin styrke i at det kan brukes som ingeniørfag i helsefag og økonomifag og alt mulig. Der ligger liksom statistikken som matematikkens styrke.

Men vi vet at hvis jeg underviser statistikk til sykepleiere, men med eksempler fra økonomi så følger de ikke med. Hvis du bruker eksempler fra klinisk medisin for ingeniørstudenter så faller de av. Vi trenger eksempler som er knyttet ganske tett mot det de selv er opptatt av. Hvis ikke klarer de ikke å forstå relevansen. De klarer ikke sette seg inn i det jeg prøver å formidle. Så jeg må dra faget inn der hvor de er, møte dem i det de er interessert i.

H hvis det sitter en haug med studenter her som er opptatt av didaktikk i fysikk, ja, da må jeg ha eksempler fra fysikk og gjerne fra undervisningssituasjoner for å klare å nå ut til dem. Hvis jeg dagen etter skal undervise det samme til paramedics i sykebiler, ja, da må jeg ha en historie om sitrus og vaskemiddel i sykebilen for å knytte det til dem. Så jeg er nødt til å nå ut til å vite hvem studentene er, hva de er opptatt av og hva de er interessert i.

Undervisestatistikk til tjueenåringer er noe annet enn folk som tar etterutdanningen alder av førtien, sant. Kan jeg bruke barn som ekstra eksempel? Tjueenåringer tenker ikke på at de skal ha barn, så de slår av hodet. Førtienåringer vil gjerne knytte seg sterkt til historier om barn og læring og lekenhet og sånt, ikke sant. Så jeg må vite hvem som lytter for at jeg skal kunne finne nøyaktig den rette måten inn for å dra dem inn. Jeg vet nøyaktig hva de er interessert i. Det spør jeg dem jo om, ikke sant? År etter år. Hvem er de? Hva driver dere med?

Susanne: Så du har en dialog med studentene dine som ikke bare dreier seg om faget, men som dreier seg om dem, rett og slett. Du snakker med dem om livet deres?

Jo: Ja, hva de er interesserte i. Jeg vil jo gjerne få til en dialog som gjør at de skal lære noe og huske noe. Og det gjør de blant annet ved å fortelle historier fra sitt eget liv og koble det på ting som de selv kjenner. Hvis jeg lykkes i undervisningssituasjon, så vil vi relativt raskt få studenter som sier "og du vet det her i dag minner meg jo om den gangen da jeg gjorde det sånn og sånn. Er det det samme eller er det noe annet?" Ja, ja hvis det er det samme, strålende, hvis det er noe annet, nei vel. Det skal vi snakke om i morgen, men du har et kjempegodt poeng. Den sparer vi på, sant?

Susanne: Det er så fort gjort å tenke når man går inn i en undervisningssituasjon at nå har jeg et stort pensum og jeg har et begrenset antall timer, så nå må jeg bare ha steinhardt fokus på saka. Men ved å ha tid til å bli kjent med studentene, til å høre stemmene deres og la deres interesser og til med individualitet stige litt opp av folkehavet, så vinner du. For du lager et læringsmiljø der de er trygge og føler seg sett og dermed deltar de.

Jo: Ja og bryr seg om dette her. For det angår dem. Og husk at pensum står i boka! Så det finnes en pensumliste de kan lese seg gjennom. Det fins videoer på nettet. Alt finnes. Din jobb er ikke å lese opp boka. Det klarer de sjøl. De er voksne mennesker. Du må få dem til å skjønne hva som står der og forståelse er noe annet enn fakta, sant? Forståelse er en prosessor som utvikler seg over tid. Det er det du kan hjelpe til med. Ta dette, disse døde faktabitene som ligger rundt på bordet her og løfte dem opp og få satt dem sammen i en rekkefølge slik at det gir mening for dem. Hjernen leter etter mening. Det kan du bidra til som formidler og foreleser og sørge for at studentene ser i faget.

Susanne: Tusen takk, Jo Røislien.

Siri Vestby Bøe: Hei og velkommen til Pedagogisk snakkis, en podkast fra Lovisenberg Diakonale Høgskole. Jeg er Siri Vestby Bøe.

Hege Hovd Faye-Schjøll: Og jeg er Hege Hovd Faye-Schjøll. Vi er begge høyskolelektorer ved bachelorutdanningen i sykepleie. I dag skal vi snakke om kommunikasjon i veiledningen. Og hvordan du kan legge til rette for en trygg og tydelig kommunikasjon, som skaper refleksjon og læring hos studenter.

Siri: Jeg tenker at kommunikasjon er kjernen i veiledning rett og slett. Hensikten er jo mye å stimulere til refleksjon hos den fokuspersonen man veileder.

Hege: Ja. For det er jo mye samtale inn i veiledning. Både når du skal veilede studenter, som sykepleier selv og når du er kollega og skal veilede dine egne kollegaer.

Siri: Ja, det handler om en dialog, rett og slett. At man i veiledningen vender tilbake til en hendelse eller kanskje en opplevelse, som enten studenten, kollegaen eller den du veileder har erfart eller opplevd.

Hege: Ja.

Siri: Så skal man tenke over eller analysere den situasjonen. Det er overordna i veiledningssituasjonen og dialogen.

Hege: Det er interessant. Så tenker jeg noen ganger... Det er i hvert fall min erfaring når jeg har veiledet studenter selv at er at studentene kommer gjerne til meg og stiller et spørsmål. Det kommer litt an på studenten, men noen ganger forventer de å få et fasitsvar av meg som veileder. Men her kan vi trekke inn den konfluente pedagogikken, med at det å lære er å oppdage selv.

Veldig ofte vil man som student, og det kjenner kanskje dere som hører på podkasten dere igjen i, få et svar som: Ja, hva tenker du selv? Eller hvor kan du finne mer informasjon om det? Eller har du sett i prosedyrehåndboka eller VAR? Eller hva står det om det i pensum? Det er nettopp det at veiledning er ikke nødvendigvis det å få et fasitsvar. Veiledning er å dytte studenten i riktig retning til hvor de kan oppdage svaret selv. En ting er selvfølgelig hvis du spør: Hvilket skap er det klutene ligger i? Det får være greit. Det kan vi klare å svare på.

[latter]

Hege: Det ligger der. Men hvis jeg som student hadde spurt Siri for eksempel: “Hvordan tenker du at jeg best mulig skal gå frem her når jeg skal legge inn denne perifere venekanylen? Hvordan skal jeg gjøre det?” Så er det mer hensiktsmessig for Siri å gi meg et svar som gjør at jeg finner ut av det selv. For da sitter den kunnskapen så mye bedre enn at Siri forteller meg fra A til Å hvordan jeg skal gjennomføre prosedyren.

Siri: Det er jo fokuspersonen som selv skal oppdage, rett og slett.

Hege: Ja.

Siri: Og det er viktig å tenke på at vi ikke skal ta på oss en ekspertrolle, være den som gir alle svar, og være problemløsende for studenten. Så det er viktig at vi oppmuntrer studenten til å være aktiv i å finne den kunnskapen selv, og eventuelt mangel på kunnskap også.

Hege: Ja, det er et interessant poeng. Opplever du noen ganger, Siri, når du har veiledet studenter eller som praksislærer, som er rollen vår når vi er høyskolelektorer, at du merker på studentene at de egentlig lurer på noe, men så tør de ikke helt å spørre? Fordi de kjenner at dette burde de ha kunnet. Eller at dette gikk vi jo gjennom i en forelesning. Det er litt dumt å spørre om det. Har du noe kjent på den følelsen og plukket opp det fra studentene?

Siri: Ja, absolutt. Og det tror jeg er veldig naturlig også. For de føler seg jo, i hvert fall en student, i en vurderingssituasjon.

Hege: Ja.

Siri: Og da tenker jeg at det er veldig viktig at vi, enten som praksislærer eller praksisveileder, som vi kommer til å være her, skaper trygghet hos den fokuspersonen. Altså den som blir veiledet. Slik at studenten tør å vise seg sårbar.

Hege: Ja.

Siri: Og vise mangel på kunnskap rett og slett. For det er sånn man kan bli bedre.

Hege: Ja.

Siri: Å vise og få veiledning i hvordan man kan finne frem til kunnskapen sin, og få stimulert til den refleksjonen. Når man har en trygg relasjon eller atmosfære, er det også lettere å få med seg hva som blir sagt. Vi som veiledere må også tørre å være liksom... Vi må være empatiske, på en måte, ved å vise at vi lytter og vise at vi skaper denne relasjonen.

Hege: Ja.

Siri: Det er også viktig hvordan vi møter studenten i forhold til videre spørsmål. At vi er litt forsiktig med hvorfor-spørsmål kanskje. At studentene kan føle seg litt angrepet: "Oi, dette burde jeg kunne".

Hege: Ja.

Siri: At det kan være en viktig bit av det. Å være litt bevisst eget språk og formuleringer.

Hege: Hvorfor-spørsmål gjør ofte at mottakeren av spørsmålet kan havne litt i forsvarsposisjon eller føler seg angrepet. Og det er jo ikke det miljøet vi ønsker å skape. Det er ikke den relasjonen vi ønsker å skape når vi prøver å veilede noen.

Jeg prøver ofte å omformulere spørsmål jeg gjerne ville stilt som et hvorfor-spørsmål til ”Hva tenker du om det?”, “Hva er det som gjør at du lurer på dette?” eller “Hvilke faktorer spiller inn her, tenker du?” Rett og slett for at det hjelper studenten, som allerede føler seg litt sårbar for at de må spørre om noe de egentlig tenker at de burde vite. Til å kanskje hjelpe de fremover, i stedet for at de tenker "Oi, dette burde jeg ikke spurt om". For det klart at det er mange ting man lurer på. Og så er det en del ting vi har gått gjennom i forelesning og vi har øvd på en gang i klinisk læringslab. Men det er ikke alltid nok.

Så det er jo noe med å få svar på det man lurer på i de praktiske spørsmålene. Hvor er klutene? Når er det legevisitt? Det finner du ikke nødvendigvis i VAR Healthcare eller i en forelesning.

[latter]

Hege: Men de spørsmålene som stilles fra studentene som vi kan hjelpe med å stimulere til refleksjon... Det må vi hjelpe studentene videre til så de klarer å oppdage den kunnskapen selv. For det sitter så utrolig mye bedre sammen da.

Siri: Absolutt. Og der har jo vi en jobb med å få spørsmålet til å kanskje koble teori og praksis for studentene. Og her er det jo... Dette skjer jo mye i en veiledningssituasjon. Etter for eksempel en opplevelse man har hatt i praksis.

Hege: Ja.

Siri: Hvor man kanskje har vært inne i en situasjon, og så har kanskje pasienten blitt dårligere enn først antatt når du kommer inn. Når man kommer ut igjen etterpå da. Så er det litt sånn... Hva skjedde egentlig i denne situasjonen? Hvordan kan vi se på pasientens tilstand?

Hege: Ja, for da tenker du i forhold til veiledningssløyfen og en etterveiledning? Ja, ikke sant. Og det å hjelpe studentene til å se: “Dette skjedde fordi sånn og sånn og slik” og spørre “Hvordan vi kan agere i en sånn situasjon?” For å hjelpe studenten til å koble teori og praksis sammen ut fra et praksiseksempel.

Siri: I sykepleieryrket er det en veldig viktig del av veiledningssituasjonen, det å koble det man kommer med fra skolen, bøkene og teorien, til det som skjer i praksis. Å sette det sammen.

Hege: Det er så viktig. Akkurat den biten der. Å hjelpe til å få de trådene til å passe sammen og stemme. Og jeg synes det er så morsomt når man veileder studenter i praksis. Når du ser at studentene klarer å koble teori og praksis sammen. Du ser omtrentlig lyspæra over hodet lyse opp og blinke. For nå satt det!

[latter]

Hege: Det er masse vi gjør i sykepleien som et yrke, som virker litt sånn... Ja, vi bare gjør det for å gjøre det. Men alt har jo en grunn. Alt vi gjør er jo et tiltak. Ut fra et eller annet sykepleieproblem eller en sykepleiediagnose med sine mål. Alt vi gjør er av en årsak. For eksempel at vi veier pasienten daglig hvis det er pasienter med leversvikt. For å passe på at ikke de får mer og mer ascitesvæske. Eller at vi tar en NEWS2 hver morgen for å sjekke at fru Hansen fortsatt er stabil, og ikke blir dårligere.

Siri: Her er det jo veldig mye å huske på når man kommer ut. At man ikke tar, som vi snakka om i stad, denne ekspertrollen og forklarer dette til studenten, men stimulerer med disse spørsmålene. “Med hva skjedde nå?” “Hvordan kan du se på det?” “Disse tiltakene du gjorde, hvordan kan du se de i forhold til teori og forskning som finnes?”

Hege: Ja.

Siri: Og ikke bare forteller hva som er løsningen. Men at det er fokuspersonen som selv oppdager.

Hege: Har du noen gang fått spørsmål, som veileder, fra en student, som du ikke kan svare på selv?

Siri: Veldig ofte.

[latter]

Siri: Hele tiden.

Hege: Det er litt interessant Og da tenker jeg på den relasjonen og det makt- og avmaktsforholdet. Jeg pleier å fortelle studentene mine det også, når jeg veileder studenter. At hvis de spør meg om ting som de tenker at jeg burde kunne, men jeg ikke kan, så må jeg jo være ærlig og innrømme at jeg ikke vet. Veldig godt spørsmål, men jeg aner ikke. Og så har vi jo den lille fordelen med veilederrollen: Hvis vi kjenner selv at dette burde jeg kunnet, men jeg tør ikke helt å si det. Da kan vi si til studenten: “Det var et godt spørsmål. Det kan du finne ut av. Og så kan du fortelle det til meg på neste vakt.”

Siri: Den er alltid veldig fin. Og så er det jo det at det handler også mye om å gjøre studenten bevisst på at kunnskap kan jo også dannes i relasjonen vår.

Hege: Ja!

Siri: Vi kan jo snakke sammen og komme fram til ting som skjer.

Hege: Ja, det er sant. Og når det gjelder dette med relasjon og kommunikasjon, så har jeg litt lyst til å prate om dette med verbal og nonverbal kommunikasjon. Der må det være en samstemming. Hvis du er nervøs i en setting, plukker du utrolig fort opp når det verbale det nonverbale ikke passer sammen. Så hvis du sitter med armene i kors og furet panne og sier “Nei da, det går kjempefint at du spør meg det spørsmålet for tiende gang,” Så plukker studenten din opp at “Oi, det var kanskje ikke så greit likevel”. Så risikerer du at de slutter å stille spørsmål og at det kan skje feil fordi at studenten ikke tør å bruke deg som veileder.

Siri: Og dette handler jo mye om lytteevnen rett og slett. Til veilederen. At man er aktiv overfor dem man hører og er bevisst på dette nonverbale språket sitt. Og særlig ansiktsuttrykk også. At man tenker over det.

Hege: Ja.

Siri: Vi har som mål at fokuspersonen skal oppleve at veilederen er empatisk overfor deg og viser deg respekt.

Hege: Jeg kan komme med et eksempel fra praksis. Det var da jeg var sykepleierstudent selv og hadde praksis i psykisk helse. Da fikk vi være med en dag på poliklinikk, hvor det skulle være gruppeveiledning av en gruppe mennesker som var paranoid schizofrene eller hadde paranoid schizofreni. Og det var en psykiater som skulle drive denne samtale- eller veiledningsgruppen. Og vi som studenter... Det var veldig viktig at vi måtte sitte litt sånn bak i lokalet, ikke lage lyd, og ikke være til stede. For det var så viktig dette med at det skulle være så likt som overhodet mulig i disse veiledningsgruppene fra gang til gang. Og før vi gikk inn, fortalte denne psykiateren at det er en av disse av deltagerne som bare irriterer meg så innmari. Så tenkte jeg at det er litt interessant. Nei, hun drev hele tiden å trakk opp så mye som ikke var relevant, og pratet om så mye forskjellig. Hun skapte så en uro i gruppen. Jeg satt jo da litt bak, og det som var så utrolig fascinerende å se på var kroppsspråket til denne psykiateren. Hver gang denne personen som han mente skapte uro begynte å prate, så krysset han armer og bein, knøt seg skikkelig, og satt og så potte sur ut.

Siri: Ja, det er kjempeinteressant faktisk.

Hege: Det er superfascinerende å se på. Men når noen av de andre i gruppen pratet, så hadde han et veldig velkomment kroppsspråk, satt fremoverlent og lyttet aktivt. Med en gang denne damen begynte igjen, knøt han seg. Jeg klarte ikke å dy meg da. Tredjeårsstudent som jeg var...Høy på pæra. Så sa jeg det til han rett så jeg da gikk. Vet du at når hun prater så endrer du hele kroppsspråket ditt? Og det kan kanskje være derfor hun skaper uro. For hun plukker det opp. Og så gikk jeg.

Siri: Høres ut som en som trengte litt hjelp til å ta et kritisk blikk innover seg selv. Og det er jo også viktig at vi gjør som veiledere.

Hege: At vi går inn i oss selv også. Særlig med dette...

Siri: Hva er det med meg som kanskje gjør dette? Og kroppsspråket, ikke sant, som er kjempeviktig der. Så der har du et glimrende eksempel på hvordan det kan ha veldig negativ effekt.

Hege: Absolutt. Og det er jo sånn, Siri... Det hender jo at vi har dårlig dager også som veiledere. Og jeg tenker det også litt fint ...

Siri: Gjør du det?

[latter]

Hege: Kanskje det bare er meg?

[latter]

Hege: Apropos kritisk innoverblikk, og å kritisk vurdere sin egen veilederrolle. Jeg har noen dager hvor jeg kjenner at i dag er sliten, jeg har sovet dårlig. Men jeg tenker det er litt ålreit å si til studenten også. “Vet du hva? I dag  kan jeg oppleves litt kort og litt knapp og litt sliten, og det har ikke noe med deg å gjøre. Men i dag har jeg en litt tung dag.” Jeg tenker det litt fair for studenten å vite. Hvis ikke jeg sier det, så kan studenter plukke opp og tenke: “Oi, er det noe med meg?” Men det er jo ikke det. Det er bare at jeg har sovet innmari dårlig, eller har kjempehodepine. Og da er det litt allright at man legger kortene på bordet og forklarer for studenten at jeg kommer til oppleves sånn i dag. Men det er ikke på grunn av deg.

Siri: Det tenker jeg er kjempeviktig. Jeg tenker også at hvis du har opplevd at du sier noe som... Oi, dette ble ikke helt riktig. Eller du kjenner at det du har gjort studenten usikker.

Hege: Ja.

Siri: Så er det jo ingenting i veien for å si unnskyld. Si fra at dette var ikke deg. Det var meg. Og være trygg nok i rollen sin til å også vise seg selv som  menneske. Jeg gjør også feil og sier feil. Vi må huske på, som du sier, den makten har vi som veiledere. Og at de er sårbare.

Hege: Veldig.

Siri: Så det gagner studenten mye å vise at vi også er feilbarlige.

Hege: Vi ønsker jo studentene våre mest mulig kunnskap og mest mulig læring. For det er klart at de vi veileder blir veldig ofte våre kollegaer. Du ser det at når du har hatt studenter som du har veiledet på den sengeposten du jobber på for eksempel, så kommer de veldig ofte tilbake igjen i sommervikariater når de er ferdigutdannet. Hvis du gjør en knakende god jobb i veileder rollen, så får du også knakende gode kollegaer.

Siri: Men, Hege. Jeg lurer også på en helt annen ting. Hva tenker du om dette med åpne spørsmål versus lukka spørsmål i en veiledningssituasjon?

Hege: Ja, det er spennende. Jeg tenker jo at man skal være litt bevisst når man bruker de forskjellige type spørsmålene sånn at det faktisk er en gjennomtenkt kommunikasjonsform. Åpne spørsmål hjelper til refleksjon. Og lukkede spørsmål hjelper til å få ut detaljkunnskap hvis du trenger å gå mer inn i dybden. Hvis du tenker vei som en metafor, så er åpne spørsmål en firefelts motorvei.  Lukkede spørsmål, det er en landevei. En smal, smal vei. “Hva mente du med akkurat det?” eller “Kan du utdype det litte grann til?” En kombinasjon av åpne og lukkede spørsmål vil kunne hjelpe studenten til å koble teori og praksis bedre sammen og til å hjelpe dem til å reflektere og lære av seg selv.

Siri: Også har vi jo en spørsmålstype til. Ledende spørsmål.

Hege: Oi! Ja!

Siri: Hva tenker du om det å bruke ledende spørsmål?

Hege: Nei, sånn som med åpne og lukkede spørsmål, så tenker jeg jo at ledende spørsmål har sin plass i veiledningen. Men det skal også brukes med omhu.

Siri: Helt riktig! Og det er helt riktig. Nå kan fasiten!

[latter]

Siri: For noen ganger så står jo studentene litt fast.

Hege: Ja.

Siri: Og da vil jo kanskje et ledende spørsmål kunne stimulere studentene til nye oppdagelser. Men det er som du sier. Det må brukes med omhu. For bruker du mye ledende spørsmål, så har kanskje ikke studenten fått tenkt selv. Så det er kanskje ikke første utvei alltid.

Hege: Nei. Og samtidig så er det utrolig frustrerende hvis studenten kjenner at dette kan jeg ikke, og så stiller veileder åpne spørsmål. Og du kjenner som student at jeg skjønner ikke hva du vil frem til. Da kan det være veldig nyttig med et litt ledende spørsmål: “Hvis du tenker væske i lungene og surkling, hva kan det være for noe?” Det kan da være helt riktig å gjøre. For da kommer den aha-opplevelsen for studenten. Mer enn hvis vi sier “Ja, men hvordan funker det sirkulatoriske systemet nå?”

Siri: Og da kan man jo også tenke på veileder som det å lede en vei.

Hege: Og da passer motorveimetaforen min. Det tenkte jeg ikke på en gang.

[latter]

Hege: Det er en kunst å veilede.

Siri: Helt klart.

Hege: Du må være, som veileder, komfortabel i din egen rolle. Og du må kunne ha et kritisk innoverblikk: “Hvordan bruker jeg kommunikasjon til å hjelpe denne studenten, og til å veilede denne studenten best mulig i denne praksissituasjonen?”

Hege: Dette har vært en podkast i forbindelse med BSY-412 Klinisk veiledning hvor Hege og Siri har snakket om kommunikasjon i en veiledningssituasjon og stimulering til refleksjon.

Siri: Tusen takk for at dere hørte på.

Siri og Hege: Takk for oss!

Mari Oma Ohnstad: Velkommen til en ny episode av podkasten Pedagogisk snakkis. Jeg er Mari Oma Ohnstad. Jeg er høyskolelektor her på Lovisenberg Diakonale Høgskole, og i dag er vi så heldige at vi har fått med oss førsteamanuensis Hanne Maria Bingen. Vi skal snakke om aktiv læring og omvendt undervisning. Episoden du får høre i dag er tatt opp via Zoom på grunn av pandemi. Velkommen til deg.

Hanne Maria Bingen: Tusen takk og tusen takk for invitasjon.

Mari: Veldig hyggelig at du kunne komme. Før jul i 2021, forsvarte du avhandlingen din, «Aktiv læring og integrert bruk av digitale verktøy gir læringsaktiviteter. Om sykepleierstudenters læringsprosesser ved omvendt undervisning i naturvitenskapelige emner». Innledningsvis lurte jeg på om du kunne ta oss kort inn i hva som menes med omvendt undervisning, dersom vi har noen lyttere som kanskje ikke er kjent med dette begrepet.

Hanne Maria: Hvis vi går tilbake til barneskolen så husker vi kanskje at vi var i klasserommet hvor vi fikk undervisning av lærer, så var det hjem for å gjøre lekser og sitte og streve med oppgaver alene. Mens med omvendt undervisning, så gjør man dette omvendt. Man får undervisningen hjemme, kanskje i form av videoforelesninger fra lærer. Og så jobber man med det man før kalte lekser på skolen i klasserommet sammen med lærer og kan få da veiledning av lærer underveis mens man jobber med dette. Dette tas opp mer og mer i høyere utdanning. Studentene får videoforelesninger og kanskje tilhørende oppgaver som de ser på hjemme. Når de kommer til høyskolen eller universitetet, jobber de med aktiviteter under veiledning av lærer. Så det er veldig kort, da.

Mari: Man snur litt opp ned på den vanlige tradisjonelle måten å tenke undervisning på. Læringsaktivitetene gjøres sammen.

Hanne Maria: Ja, med lærer. Det er jo kanskje da det butter og at man trenger litt veiledning.

Mari: Ja. Du har jo interesserte deg for dette temaet en god stund nå. Hvordan startet din interesse for dette med aktiv læring og integrert bruk av digitale verktøy i undervisningen?

Hanne Maria: Det begynte egentlig helt tilbake da vi hadde deltidsstudenter i anatomi og fysiologi. Da så jeg at det var flere som strevde med nettopp dette faget. Dette var samlingsbasert, og da fikk de videoforelesninger mellom samlingene. Undervisningen ble godt evaluert, og disse studentene oppga at de hadde stor nytte av undervisningen. Vi klarte ikke helt å se det på eksamensresultatene. Det var en mismatch der. Så prøvde vi å legge ut forskjellige oppgaver til studentene på læringsplattformen, men det var få som tok det i bruk. Vi så også at mange av disse videoforelesningene egentlig ikke ble tatt i bruk før mellom siste samling og eksamen. Så vi ønsket å få studentene i gang tidligere og at de skulle jobbe mer mellom samlingene.

Så da startet vi en pilot i 2008. Vi hadde deltidsstudenter som startet januar. Piloten var at de i desember fikk en julekalender med tjuefire luker hvor hver luke hadde videoer og hvor studentene trente på å samarbeide på nett. Vi hadde et opplegg på det, slik at de var klare til studiestart. Så fulgte vi opp dette mellom samlingene når de skulle studere fysiologi. Da så vi at eksamensresultatene ble bedre, og det var flere som møtte opp til eksamen. Jeg ble veldig fascinert av hvordan vi kunne bruke disse mulighetene i læringsplattformen, ikke minst for å tilrettelegge for et trygt læringsmiljø. Ette var et fag som de synes var utfordrende og hvor studentene uttrykte at de de var veldig usikre på sin egen forståelse. Vi klarte å få de til å dele det de hadde forstått av pensum med hverandre. Så lurte jeg da på, hva med heltidsstudentene?

Vi hadde jo både videoforelesninger i anatomien og fysiologien. I anatomi begynte vi å gi det til heltidsstudentene allerede i 2007, disse videoforelesningene. Så hadde vi jo de i fysiologi også. Så var det spørsmålet: Kan vi gjøre som ved omvendt undervisning, at de får videoforelesningene først, så når de kommer på skolen, kan vi da få frigjort tid til å ha de med på seminarer og jobbe sammen med lærer? Så ønsket vi også å teste ut bruk av et digitalt verktøy i klasserommet. Da skulle vi ta i bruk et responssystem, en form for klikker, men dette var en webapplikasjon. Det var da utgangspunktet for piloten til mitt Phd-prosjekt.

Mari: Spennende! Det høres jo veldig omfattende ut. Opplevde dere det at studentene som fikk tilbud om videoforelesningene i forkant tok det i bruk? Var de forberedt når de kom i klassen etterpå?

Hanne Maria: Det var både og (Hanne Maria ler). Da vi hadde det på deltid, "bodde" jeg på nettet med studentene, og jeg fulgte tett opp. Med heltidskullet hadde vi en mye større gruppe, så det var ikke de rammene for den tette oppfølgingen. Vi hadde en form for introduksjonsprogram i oppvarmingsuken for å lære dem hvordan de skulle jobbe innenfor dette med omvendt undervisning.

Anatomi og fysiologi er jo også et emne i første semester. Mange studenter kommer rett fra videregående og er vant til å møte daglig på skolen og være i klasserommet. Så det var nytt å være høyskolestudent, og det var nytt å skulle studere innenfor omvendt undervisning. Og det vi så var at det var studenter som tilpasset seg, men så var det andre da som strevde med det. Både denne høyskolestudentrollen, og det å skulle håndtere det å studere hjemme alene i noen dager, for å være andre dager på skolen.

Mari: Det at de forstår nytten av å gjøre det, det kan sikkert ta litt tid før de klarer å tilpasse seg en ny måte å tenke læring på, for seg selv.

Hanne Maria: Ja og noen gjorde det i løpet av de første ukene, vi intervjuet jo studentene i starten av semesteret og etter eksamen, mens andre studenter så vel ikke før etter eksamen, som noen uttalte det; Vi har aldri lært så mye på så kort tid. Men det ble en erfaring da i ettertid. De synes nok både faget i seg selv og denne måten å lære på var slitsom.

Mari: For det krever jo mye av studenten. Det å jobbe mye med stoffet på forhånd, for så å tenke at det er ikke bare en passiv tilegning av kunnskap, hvor du sitter i en forelesningssal og mer eller mindre bare tar imot, sånn som den tradisjonelle forelesningen kanskje er bygd opp.

Hanne Maria: Ja. Pluss at det var noen som synes det var vanskelig å ta kontakt og spørre hvis det var noe ikke de forstod i videoforelesningene, mens de synes det var enklere hvis det hadde vært i klasserommet. Da ville terskelen vært lavere for å spørre om hjelp.

Mari: Nettopp.

Hanne Maria: Men vi så nok at de studentene som håndterte det best, var nok de som dannet kollokviegrupper, og som da var 3-4 stykker som samles hjemme hos noen av dem, hvor de så på videoforelesningene sammen og gjorde disse forberedelsene sammen, før de da skulle møte opp på skolen for å være med på aktiviteter der.

Mari: Så de tok noen grep selv for hvordan de kunne jobbe med stoffet i forkant.

Hanne Maria: Ja.

Mari: Interessant. Dette er jo et emne fysiologi som du tok utgangspunkt i, og dere organiserte dette emnet på en spesiell måte. Kan du beskrive litt mer i detalj om dette undervisningsdesignet som var utgangspunktet?

Hanne Maria: Ja, for da delte vi opp hele pensum i fem temaer, og så gjennomførte vi vært tema på samme måten. Det første vi gjorde var å begynne et tema med en morgenkaffe. Det var en direktesendte morgenkaffe, hvor jeg satt med en kaffekopp, så kunne studentene koble seg opp med en kaffekopp og jeg snakket litt om hva vi skulle gjøre den uka og hvordan vi skulle jobbe med tema. Det var helt uformelt. Så var det lagt opp til at de skulle bruke resten av den dagen, og de to påfølgende dagene til å se på videoforelesningene og jobbe med de enkleste studie- spørsmålene.. Vi hadde laget studiespørsmål til alle læringsutbyttene. Så kom dag 4, da skulle de møte på skolen, da skulle de først møte i læringsgruppene sine, så å skulle de jobbe med litt vanskeligere studiespørsmål. Og så skulle de sende nøkkelord til meg, som jeg skulle lage ordsky av. Så skulle de bruke et digitalt verktøy vi hadde, hvor de skulle lage en presentasjon av hva de syns var utfordrende med akkurat det tema vi jobbet med.

Etter dette, den samme dagen, møttes vi til seminar. Her tok jeg utgangspunkt i studentenes nøkkelord, viste ordskyene og presentasjonene om hva de synes var utfordrende. Etter denne dagen, så fikk de en quiz, for å teste om de hadde fått med seg hovedpoengene av det vi hadde jobbet med i seminarene. Den siste dagen da var vi samlet i en forelesningssal, men da brukte jeg dette responssystemet på ulike måter. Både at jeg undersøkte hva de hadde fått med seg av det vi hadde snakket om, men også i kombinasjonen at vi skulle stemme over ulike svaralternativer, for så å diskutere med sidemann, så tok vi ny avstemning. Så det var litt ulike måter det verktøyet ble brukt på. Så det var opplegget vi kjørte da, tema for tema.

Mari: Veldig variert da, og dere tar jo virkelig utgangspunkt i den studentgruppens utfordringer ved at de får komme med hva de synes er vanskelig. Så får man fokuset der, mer enn at læreren har bestemt på forhånd hva vi skal gå gjennom.

Hanne Maria: Ja, noen studenter synes dette var kjempebra, at de kunne være med å påvirke hva som skulle undervises og hva vi skulle gjennomgå, mens andre syns det var vanskelig, For de synes at alt var vanskelig, så de synes det hadde vært bedre hvis lærer plukket ut hva det var lurest å bruke tiden på.

Mari: Ja, nettopp.

Hanne Maria: De ville hatt en mer lærerstyrt tilnærming da. Så der er jo studentene delt.

Mari: Ja, det vil jeg tro. Og kanskje de som lettere lærte seg denne måten med omvendt undervisning, hadde lettere for å akseptere det enn for de som ønsket mer den tradisjonelle.

Hanne Maria: Ja.

Mari: Men du har jo spurt de, gjennom fokusgruppe-intervjuer, og du ba de skrive refleksjonsnotater, hvor du utforsket deres erfaringer. Og da kom det jo frem, som du sier, at det var ganske delt. Hva tenker du, på bakgrunn av de funnene som du har gjort deg i din doktorgradsavhandling, hvilke fordeler og utfordring er det du tenker er mest sentrale knyttet til omvendt undervisning?

Hanne Maria: Jeg tenker at både når det gjelder omvendt undervisning og når det gjelder det å skulle starte på en høyere utdanning, så innebærer det at man må ta mer ansvar for sin egen læring og for egne studier. Det er ikke sånn som på videregående, der en del er vant til at de kan møte opp på skolen hver dag, få undervisning, få lekser, men at man blir mer guidet gjennom. Og når man da setter i gang med både omvendt undervisning og er ny høyskolestudent samtidig, så tenker jeg det kan bli litt mye på en gang for en del studenter. Så man må sette av tid til å lære studentene og være høyskolestudenter, og lære de å studere innenfor dette designet, innenfor omvendt undervisning. Det er behov for det. Og vi hadde et introduksjonsprogram, men det gikk bare over to uker i starten. Jeg tenker at det er nok behov for at man følger opp og tilbyr mer veiledning gjennom hele første semester og støtter studentene. Omvendt undervisning er jo basert på at studentene faktisk har sett på videoforelesningene, og har tilegnet seg en del kunnskap før de møter på skolen. Hvis de da ikke har fått til dette, eller ikke har gjort det, så blir det veldig vanskelig for de å være med på de aktivitetene som foregår i klasserommet.

I dette emne fysiologi, hvor mange sliter, blir det sett på som en flaskehals i studiet av mange studenter, så bare man overlever fysiologien, så er det greit. Hvis man da sitter i klasserommet og ikke forstår hva som foregår, så bidrar ikke akkurat det til at man får noe større tro på at dette skal gå bra. Så det er noe med å få tilrettelagt for at studentene opplever mestring og at man får motivert de til å være med videre. Det så vi på de ulike aktivitetene vi hadde, at det var studenter som ble motivert av at de ikke klarte å svare riktig, og at de ikke alltid klarte det samme som de andre studenter. De var mer sånn: "Her må jeg studere mer, dette vil jeg og få til." Mens andre tok det mer: "Nei, jeg er ikke så lur som mine medstudenter, jeg får ikke til det samme". Så man skal være litt bevisst på hvor vanskelig oppgaver man gir studentene, og være klar over at noen kan bli mer motivert av at det ikke er så lett. Mens andre må man ha lettere oppgavene til for å motivere til at de får det til. Så være litt bevisst på det å ha variasjon i oppgavetypene, eller vanskelighetsgradene.

Mari: Ja, det tror jeg er kjempeviktig. For at du ikke skal drepe motivasjonen til den ene eller den andre.

Hanne Maria: Så kan man kanskje markere, at nå har jeg noen vanskelige oppgaver, så nå skal jeg prøve å sette dere fast. Prøve å ta den vinklingen der, at nå får dere noe å bryne dere på.

Mari: Ikke sant, og at det er ikke meningen at dere nødvendigvis skal kunne det rette svaret, men vi guider dere på veien. Dette er en hjelp.

Hanne Maria: Ja, for jeg er jo ute etter hva de ikke har forstått, jeg er ute etter misforståelsene, nettopp for å få oppklart dette. I forhold til alt de har forstått riktig, så trenger de jo ikke meg.

Mari: Nei (Mari ler).

Hanne Maria: De trenger jo meg til å få hjelp til å forstå det de ikke har fått med seg da.

Mari: Og da kommer du litt inn på den rollen som underviser tenker jeg, fordi det er jo også en omstilling for oss som lærere, å tenke nytt om undervisning i omvendt undervisning. Og i din avhandling så bruker du også dette begrepet undervisningsdesigner. Hva legger du i det begrepet?

Hanne Maria: Jeg tenker på både den tradisjonelle og den moderne, det å ha planlagt undervisning innenfor de rammene man har. Så det med undervisningsdesign, går på at man tar utgangspunkt i studieplan, emneplan læringsutbyttebeskrivelser og vurderingsformer, fagets egenart, forkunnskaper til studentene og så videre. Man har alle disse rammene. Så er jo en viktig del av rammene er jo hvilke lærerressurser har man tilgjengelig, hvor mye kan man bruke av tid sammen med studentene, hvor store er kullene, hvilke klasserom har man, når får man klasserom, hvilke digitale verktøy har man tilgjengelig. Undervisningsdesign går jo på å designe eller skape et undervisningsopplegg innenfor de rammene man faktisk har, ikke de man ønsker at man hadde, men de man faktisk har.

Så tenker jeg at endringen i roller.... Jeg husker når jeg begynte så var mye den forelesningsformen, hvor jeg fokuserte veldig på hva jeg skulle formidle, og hvor jeg egentlig hadde full kontroll over det som skjedde i timene, til da og gå mer og mer over til at det var studentene som skulle være med å påvirke hva vi skulle gjøre og at jeg skulle tilpasse undervisningen etter hvert, på hva som skjedde i timene. Jeg hadde forberedt meg for ulike scenarioer, så man må gi litt slipp på den kontrollen. Det kan nok være å gå utenfor komfortsonen i starten, for man vet jo ikke helt hvor man havner hen i løpet av timen. Så må det være greit at man ikke få gjennomgått alt det man hadde planlagt, men at det da blir mer styrt av det som kommer opp i samarbeid med studentene.

Mari: Ja.

Hanne Maria: Man har jo oppgaver og aktiviteter som rammer, men det blir veldig studentstyrt derifra.

Mari: Ja, og det er jo det du snakker om i forhold til å gå ut av komfortsonen fra det å tenke at jeg er har full kontroll på det som skal gjennomgås, til å være mer fleksibel og være en fasilitator for læring istedenfor, at du er en veileder og viser studentene veien.

Hanna Maria: Så har jeg blitt mer bevisst på dette sosiale læringsmiljøet, det å skape et læringsmiljø. Og særlig i et emne som fysiologi hvor det er mange som er så usikre. Prøve å skape et trygt læringsmiljø hvor man kan stå fram med det man ikke har forstått, det er en del av læringsprosessen det å ikke få det til. Det å skape de rammene, og hjelpe studentene til å studere og lære. Man er ikke bare en foreleser som står og formidler faget, det er det å få tilrettelagt at man skal lære innenfor disse rammene. Det er ikke alle studenter som, selv om man er gode på det digitale, så har man ikke brukt dette så mye inn for å studere. Så det å trene på ulike måter å bruke digitale verktøy til å kommunisere på, og være trygg også i de situasjonene.

Mari: Det er jo kjempeviktig det å ha en trygg arena å studere på, og ikke være redd for å komme med spørsmål og oppklaringer underveis. Hvordan legger du til rette for sosialt fellesskap blant studentene hvis det er mye digitalt?

Hanne Maria: Nå har vi gjort det på ulike måter, sånn som da de skulle delta i skriftlige dialoger på nett, så brukte vi en julekalender hvor det var sosialiseringsaktiviteter som foregikk i sånne diskusjonsfora. Når vi da skulle ta i bruk responssystemet i klasserommet, så fulgte vi litt samme tenkningen, at vi hadde helt enkle oppgaver først hvor de bare skulle lære å bruke responssystemet, så skulle de bruke dette systemet til å bli kjent med medstudenter som de skulle samarbeide med, så brukte vi det i aktiviteter hvor vi visste at det var ting som var enkelt for de å utveksle informasjon og kunnskap om, hvor ikke det var så høye krav, for å trene på denne kommunikasjonsmåten. Den tenkemåten kunne man brukt hvis man for eksempel skulle hatt grupper på nett. Det er mange som har fått erfaring med break-out rooms, enten innenfor Zoom eller Teams. Man må kanskje sette av litt tid til at de studentene som havner i et sånt break-out room, at de faktisk får snakket litt, bli litt kjent med hverandre og at man får trent på den måten å lære på. Det går på å bruke verktøyene og bli kjent med de, og lære å kommunisere og lære ved bruk av de.

Mari: Jo mer investering man gjør i starten på det, så vil det gli lettere etter hvert som de blir kjente og trygge. Det å legge terskelen litt lavere, og kunne bruke verktøyene, og kanskje ikke de mest avanserte tingene med en gang, er nok en veldig god strategi.

Hanne Maria: Jeg tror det er en lønnsom investering.

Mari: Jeg er helt enig. Tenker du at det er omvendt. undervisningen vil egne seg for alle typer temaer og fag?

Hanne Maria: I utgangspunktet ja, men så tenker jeg at man må tenke på for eksempel hvor studentene er i studieløpet sitt. Og hva de trenger av støtte fra lærer. Så kan det være viktig at siden det på skolen er satt av tid til at man får jobbet med aktiviteter eller oppgaver sammen med lærer at man har mulighet til å få delt studentene i små enheter at man kan få til dette, for å få fulgt opp. Da burde det være enklere å fange opp de som ikke har håndtert forberedelsene. Samtidig så tenker jeg at det kan jo være lurt å teste forkunnskaper, eller det de skal ha tilegnet seg før de kommer på campus. At det er noen former for tester eller oppgaver de gjennomfører. Og kanskje at man har en kort oppsummering i klasserommet før man starter.

Mari: Tenker du at det med tydelige forventinger blir enda viktigere når man skal i gang med en sånn type pedagogikk.

Hanne Maria: Ja, og så ser jeg selvfølgelig at man står i et dilemma som lærer hvis man skjønner at halvparten har ikke sett og forberedt seg. Og hva gjør man da? Skal man da tilpasse undervisningen til de som faktisk har forberedt seg og gjort det de skal, ellers skal man tilpasse til de som ikke har gjort det? Der har ikke jeg noen fasit.

Mari: Det har vi diskutert mye på skolen, akkurat det dilemmaet der. Hva gjør du når du kommer der den dagen og ser at halvparten ikke har gjort de forberedelsene?

Hanne Maria: Da tenker jeg at man må legge lista på et sånt nivå at man øker sannsynligheten for at de får det til. Samtidig da investere i å trene studentene i denne måten å studere på.

Mari: Og det at de forstår at de får jo betydelig mer utbytte av å ha gjort de forberedelsene i forkant av de aktivitetene som skal gjøres sammen når man møtes på campus.

Hanne Maria: Ja.

Mari: Jeg tenkte sånn helt til slutt, Hanne Maria, har du noen råd på veien til noen andre universitets- og høyskolelærere som nå har hørt på denne podkasten som har blitt inspirert og har lyst til å legge om undervisningen sin til mer aktiv læring og da gå i gang med omvendt undervisning? Hvordan begynner man?

Hanne Maria: Hvis man har et større emne, så kan man begynne med å "flippe" ett av temaene, at man ikke bør gå for hardt ut. Hvis man ikke har videoforelesninger og sånn i forveien, så kan det være ganske mye jobb å skulle tilby et helt emne som omvendt undervisning. Samtidig nå, så kan det jo hende at man etter pandemien sitter på en del materiell som kan brukes innen dette designet. Kanskje begynne i det små. Å lære studentene først å studere innenfor omvendt undervisning, og som jeg snakket om, de skal jo etter hvert ut av komfortsonen sin, men at man da tilrettelegger for et trygt læringsmiljø først, hvor man kan gå utenfor komfortsone og tørre å delta aktivt i gruppeoppgaver eller på andre måter både vise sin forståelse og hvordan man ønsker å anvende det. Og det å passe på at man opplever at man mestrer dette, samtidig som man utfordres. Noen trenger motivasjon i forhold til å mestre, mens andre studenter må utfordres. Man må få en balansegang der.

Mari: Gode tips på veien, Hanne Maria. Tusen takk for at du tok deg tid til å belyse denne tematikken knyttet til det med aktiv læring og omvendt undervisning. Jeg har hvert fall lært masse, blitt mer inspirert og fått mange ideer som jeg nå har lyst å ta med meg videre tilbake i min planlegging av undervisningen. Og det er jeg sikker på at jeg ikke er alene om. Tusen takk.

Hanne Maria: Takk for meg, hyggelig å være her.

Hilde Sundfær: Velkommen til Pedagogisk snakkis, en podkast fra Lovisenberg diakonale høgskole. Mitt navn er Hilde Sundfær, og er jobber som pedagogisk rådgiver og avdelingsleder på læringsstøtteenheten her på LDH.

Temaet for denne episoden er fleksibelt læringsdesign og samarbeidet mellom en utdanningsinstitusjon og arbeidslivet. I masterprogrammet i avansert klinisk nyfødtsykepleie har Lovisenberg diakonale høgskole i samarbeid med Helse Vest utviklet et fleksibelt læringsdesign for å møte helsetjenestens behov for spesialisert sykepleiekompetanse. Prosjektet, som heter MAKNYFLEX, er støttet av Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse, HK-dir, og hadde oppstart for et drøyt år siden.

For å fortelle oss om prosjektet og dele av sine erfaringer har vi med oss Irene Rød, som er førstelektor her på LDH og prosjektleder for MAKNYFLEX, og Hege Grundt, som er fagsykepleier ved Haukeland universitetssykehus og prosjektleder inn i MAKNYFLEX fra Helse Vest. Aller først for å sette oss litt inn i kontekst skal Irene fortelle oss kort om den fagkompetansen som kreves av en nyfødtsykepleier, og litt om bakgrunnen for å utvikle MAKNYFLEX.

Irene Rød: Det er sånn at cirka 10 prosent av alle nyfødte barn har behov for nyfødtmedisinsk behandling, omsorg og sykepleie. Noen kortvarig, det vil si at de ligger kanskje ikke så lenge i nyfødtavdelingen, mens andre har behov for høyintensiv behandling, som for eksempel avansert respiratorbehandling i et lengre sykehusopphold.

Utviklingen innen fødselsomsorgen og nyfødtmedisinen gjør at vi i dag kan tilby medisinsk behandling med et betydelig bedre utkomme enn bare for noen få år siden. Utdanningen i avansert klinisk nyfødtsykepleie skal gi sykepleiere kompetanse til å utøve nyfødtsykepleie rettet mot premature, altså for tidlig fødte barn og syke nyfødte, og svare på samfunnets behov for spesialisert kompetanse innen klinisk praksis, fagutvikling og forskning. Lovisenberg diakonale høgskole er den utdanningsinstitusjonen i Norge som tilbyr denne utdanningen, det vil si at våre studenter kommer fra hele landet. De kommer fra alle landets nyfødtintensivavdelinger.

Hilde: Ja. Og Hege, du jobber i en sånn nyfødtintensiv avdeling i Helse Vest. Kan ikke du fortelle oss litt hva dere står i, og hvilket behov du ser for økt kompetanse?

Hege Grundt: Ja, som Irene sier, er fagfeltet vårt i en galopperende utvikling. Vi ivaretar stadig sykere og mindre barn, og vi gjør det nå også i endrede omgivelser. De gamle storstuene der sykepleiere sto skulder ved skulder og passet barn er erstattet med eneromsavdelinger, der sykepleier skal stå mye mer alene med pasienten. I Helse Vest har vi fire nyfødtavdelinger: Bergen, Stavanger, Haugesund og Førde. I en landsdel som er som et miniatyr-Norge med dype fjorder og høye fjell mellom avdelingene våre, blir vi ganske ensomme på hver vår avdeling.

Vi har store kompetanseutfordringer. Ingen sykepleiere som ikke har denne utdannelsen, bare har jobbet med dette før, har den kompetansen de trenger for å kunne jobbe i en nyfødtavdeling. Kompetansen må i hovedsak bygges i avdelingene. Det tar lang tid. Det er svært ressurskrevende. I tillegg står vi foran en ganske stor utskiftning av personale grunnet høy snittalder og høyere turnover enn det var tidligere. Det finnes jo andre utdanninger som vi bruker personalet fra intensiv- og barneutdanning, men de er ikke i stand til å dekke vårt behov for kompetanse, og det er stor konkurranse om denne kompetansen ellers i helseforetaket.

Hilde: Og det at dere står og kjenner på det førte til at dere strakk ut en hånd, rett og slett.

Hege: Ja, vi har jo tidligere jevnlig hatt sykepleiere fra Helse Vest, fra alle avdelinger, som har søkt seg til utdanningen og tatt utdanningen, men veldig mange har også vegret seg for å tørre å begynne fordi at utdanningen må tas i Oslo, det blir mange reisedøgn, høye kostnader, mye vekk fra familie. Så derfor tok regionalt helseforetak i Helse Vest kontakten med LDH høsten 2020 for å undersøke mulighetene for å tilrettelegge først for en lokal utdanningsvariant i Bergen i regi av LDH. Det gikk videre til hvordan kan vi gjøre det mulig for våre ansatte å ta utdanningen mer fleksibelt.

Hilde: Mm.. Og Irene, her på LDH så tok vi imot den utfordringen, ikke sant, og det førte oss inn i et prosjekt.

Irene: Ja, du var inne på navnet: MAKNYFLEX ble det prosjektet. Vi så også muligheten for å gjøre dette til noe større, og da søke midler fra Diku til det samarbeidet. Med også det som mål at vi skulle spre det fleksible læringsdesignet ut til resten av Norge, men også mot Norden har vi som mål.

Hilde: Så det er egentlig bakgrunnen for MAKNYFLEX, så skal vi snakke litt om hva vi har gjort, hvilke erfaringer har vi gjort oss og hva er veien videre? Så fikk vi jo støtte da, Irene, fra Diku, nå HK-dir, til å sette i gang med det prosjektet og det samarbeidsprosjektet mellom Helse Vest og LDH. Kan ikke du fortelle oss litt om hvordan det samarbeidet ble til et fleksibelt læringsdesign i master i avansert klinisk nyfødtsykepleie.

Irene: Prosjektet skulle utvikle, utnytte og utforske det digitale, de digitale mulighetene. Covid-pandemien ga oss pangstart i forhold til det digitale, men det ble jo mer ad-hoc-løsninger som vi måtte finne. Mer langsiktig så tenker vi at vi skal tilby utdanning der studentene bor. Jeg var inne på det i sted, at studentene kommer fra hele landet. Kanskje vi etter hvert også får studenter fra Norden. Så hvordan kan vi tilrettelegge for at studentene kan studere der de bor og arbeider? Det er jo i tråd med det utdanningspolitiske prinsippet om livslanglæring og dette er jo godt voksne studenter også.

Så det vi har gjort er å ta semester for semester og planlegge de emnene som kommer. Her har vi sett på hva som kan egne seg til det digitale formatet og hva som egner seg til stedlig her på campus. For det er klart at vi har også, når da samfunnet åpnet igjen, lagt opp til at studenter skulle komme hit til campus.

Vi ser at forskning sier noe om den relasjonen som er mellom studentene, så det synes vi har vært viktig å legge vekt på. Vi skal komme tilbake til det etterpå med våre erfaringer, men det ser vi at det skal vi også jobbe mer intensivt med fremover, dette med relasjonsbyggingen mellom studentene. Det er klart at det er en helt unik mulighet for studentene også til å dele sine erfaringer med hverandre. Dette er sykepleiere som har jobbet minst to år i nyfødtintensivavdelingene, og de har med seg sin erfaring inn på utdanningen. Det er klart at den skal vi og benytte. Og at studentene deler det mellom hverandre når de er her.

For å si litt mer om det fleksible læringsdesignet, så handler det om både å øke tilgjengeligheten til læring, men også øke kvaliteten i læringen. Så vi har gjort noen pedagogiske beslutninger underveis, i forhold til det med å utnytte og utforske. Men vi har konsentrert oss om det fleksible læringsdesignet i 7 dimensjoner:

1. Det vil altså si at vi har sett på dette med tid. Vi har hatt læringsaktiviteter som kan foregå synkront, altså i sanntid med forelesere og studenter, eller asynkront at det er ingen sanntidsinteraksjon med andre.
2. Så har vi sett på hvilke aktiviteter som kan gjennomføres stedlig, altså der studenten bor og arbeider, eller om vi skal ha læringsaktiviteter som foregår her på campus.
3. Så er det dimensjonen om omfang, studentene har jo kunnet sette seg egne mål også under utdanningen innenfor læringsutbyttet, som for eksempel under praksisstudiene sine.
4. Så er det progresjon, at vi har gitt oppgaver og læringsaktiviteter som studentene kunne løse innenfor eget tempo innenfor gitte rammer og i forhold til læringsutbytte for emnet.
5. Vi har også lagt til rette for at studentene kunne ta eksamen lokalt i helseforetaket, men også andre læringsaktiviteter, for eksempel som studentstyrt ferdighetstrening, som de har hatt på egen arbeidsplass.
6. Samhandling med medstudenter og forelesere og læretime har både kunnet være fysisk og digitalt, og det har vært en til en mellom student og lærer og flere til flere, altså i gruppe med lærer for eksempel. I forhold til den dimensjonen og den siste dimensjonen i forhold til
7. innhold, at det kan være flere måter å tilegne seg et fagstoff på. Det har vi også lagt til rette for. Vi lærer på ulike måter, og studenten har fått tilgjengelig fagstoff for dem, sånn at de kan gjøre det som passer de best egentlig. Det å lese en tekst, vi har lagt til rette for filmer, det med podcaster har vært inne i flere emner, de har kunnet delta i diskusjoner, både muntlig og skriftlig på vår læringsplattform Canvas, men også tradisjonelle forelesninger. Så vi har utnyttet alle disse dimensjonene gjennom alle de emnene som vi har lagt til rette for.

Hege: Det er jo akkurat dette, disse syv dimensjonene, som gjør at det fleksible her kan fungere i denne utdanningen hvor du får den kombinasjonen av at studentene kan sitte i Helse Vest, hjemme i sin egen stue, høre på podkaster, se på ressursemner, delta på digitale forelesninger, diskutere med medstudenter i chatter eller samskrive i oppgaver, men også kunne være her på LDH, møte sine lærere og forelesere, møte medstudenter og jobbe sammen der.

De har ikke måtte reise like mye til Oslo som det de har måttet gjøre tidligere. Vi har hatt flere eksamener i Helse Vest. Veldig greit å slippe å ta fly frem og tilbake til Oslo for en firetimers skoleeksamen. Og det har vært en berikelse for våre studenter. Det har jo muliggjort at 12 studenter fra Helse Vest går ut nå i årets kull våren 23 og har 90 studiepoeng i nyfødtsykepleie. Og flere tenker også å skrive masteroppgave, å gå helt til 120 studiepoeng. Og det er klart at dette fleksible som vi har utforsket har gjort at dette mulig.

Hilde: Hvordan har dere merket det? Du Irene sa noe om at de kunne ha en del læringsaktiviteter lokalt. Hvordan har dere løst det på Haukeland for eksempel, Hege?

Hege: Ja, hvis man skal få dette til å fungere, så må man ha en del tilretteleggelse i avdelingen. En kontaktperson i vårt tilfelle har vært meg, som kunne tilrettelegge ved å reservere rom, tilgjengelig utstyr og kontakt med ressurspersoner, for eksempel simuleringsansvarlige i avdelingen har vært med våre studenter å jobbe.

Hilde: Ja, for da har de rett og slett hatt ferdighetstrening på egen arbeidsplass.

Hege: ja, det er en del utstyr som LDH ikke har, avansert medisinteknisk utstyr, som vi da har lagt til rette for at alle studenter skulle gå gjennom på den praksisplassen de hadde når de var ute i sin praksis. Og da har jeg arrangert at de får tilgang til både maskinene og avdelingens ressurspersoner til dette. Så vi sikret kvaliteten på det ved at det fra skolen kommer sjekklister de skal gå gjennom og kompetansekrav som skal fylles.

Hilde: Spennende. Og Irene, kan du fortelle litt konkret om hva dere har samarbeidet om?

Irene: Samarbeidet mellom LDH og Helse Vest har vært knyttet til tre hovedområder, og det har vært utvikling av studentens teoretiske kunnskapsgrunnlag. Her har forelesere fra Helse Vest stilt velvillig opp og det har vært en berikelse for studentene våre. Det har nyansert nyfødtmedisinen på en veldig bra måte. Gode tilbakemeldinger fra studentene på det.

Det har også vært knyttet til utvikling av studentens ferdigheter, og Hege har vært litt inne på det: Lokal tilrettelegging og studentstyrt ferdighetstrening, men også fasilitatorer i Helse Vest når de har hatt simuleringstrening både her på LDH og lokalt i Helse Vest.

Det siste hovedområdet er tilrettelegging for integrering av teori og praksis. En god del av utdanningen består av praksisstudier, så studentene i Helse Vest har hatt praksis i Helse Vest på sine egne avdelinger, men har også vært i utvekslingspraksis. Det har gjort at studenter fra andre helseforetak har fått komme inn til Helse Vest og hatt praksis der. Da er vi igjen tilbake til dette med erfaringsdelingen og den unike muligheten som studentene på utdanningen har.

Hege: Dette synes jo vi i klinikken har vært veldig berikende, det å ha besøk av studenter fra andre helseforetak, andre avdelinger. Dette er jo kompetent personell i utgangspunktet. Alle har erfaring, og de bringer med seg måter å gjøre ting på, eller tanker som ikke vi har tenkt enda, som faktisk reelt er med på å endre vår praksis, vår vei i dette faget. Det er jo klart at for våre studenter, Helse Vest studentene, å få lov å være i praksis på andre avdelinger, å reise landet rundt, se og høre og lære av hva andre gjør, er jo bare en berikelse. Det er en unik mulighet som man ikke får ellers når man jobber og holder på.

Hilde: Det høres ut som dere har fått til et veldig godt samarbeid her, og det kommer selvfølgelig studentene til gode, men når man skal gå fra noe som har vært en ikke-fleksibel masterutdanning til å lage et fleksibelt læringsdesign, så krever vel det noen endringer også pedagogisk. Kan du si noe kort om det, Irene?

Irene: Ja, det er jo annerledes har vi erfart, å være forelesere og underviser i et fleksibelt læringsdesign og der hvor forelesningen skal foregå digitalt. Du må gjøre det på en litt annen måte enn når du står i et klasserom og har hele studentflokken foran deg.

Men også det å være student, det krever mer av studenten. Mer struktur, og du må legge opp din egen læringsstrategi, og greit at du har læringsutbyttene som du skal oppnå, og du vet rammene rundt det, men hvordan skal jeg gjøre det? Veien dit kan være veldig forskjellig fra den ene studenten til den den andre. Disse er jo, som jeg har sagt, voksne studenter og vant til å ta utdanning hvor alt er campusbasert. Og nå skulle da lage seg denne strukturen og gjøre det hjemmefra, fra egen stue og eget kjøkkenbord så krever det noe mer og noe annet av studenten. Det kan kanskje oppleves som en ensom foretakelse. Det er ikke så synlig at du er student som når du skal reise til campus. Så derfor har vi også vært opptatt av dette med relasjonsbygging. Jeg vet at studentene både har Facebook-grupper, og de har hatt Zoom-lunsjer og sånne ting uavhengige av det skolen har lagt opp til.

Hege: Ja, vi har gjort oss mange erfaringer underveis da. Vi har måttet endre tilnærming en del ganger. Vi har for eksempel måtte endre oppfatning av hva som egner seg til å være en digital forelesning. Ting vi trodde fungerte best stedlig, men måtte bli digitalt på grunn av pandemi for eksempel, viste seg å fungere veldig bra i digitalt format.

Noe av det vi har jobbet mye med er akkurat dette å sikre den gode, høye kvaliteten også når forelesninger går digitalt. Studentene skal ha like godt utbytte av den forelesningen som hvis han satt i klasserommet her på LDH. Dette skal ikke være en ad-hoc-løsning fordi at i dag må vi ta det digitalt fordi pandemien har stengt ned Norge. Dette en varig løsning og da må vi sikre god kvalitet. Så det har vi jobbet mye med det. For å få det fleksible til å fungere i forhold til digitale løsninger.

Hilde: Det er kjempefint å høre at dere til tross for å ha blitt kastet ut i ting, kanskje også har lært mye av det, og ting man også kan ta med seg videre. Og bevisstheten rundt hva er et ad-hoc-opplegg og hva et godt pedagogisk tilbud fleksibelt er, det er viktig å ha med seg i en utviklingsprosess.

Hege: Jo, absolutt. Det må være høy kvalitet på det som kommer ut. Vi har også gjort oss andre erfaringer i forhold til hvilke rammer som må ligge, både i forhold til forelesninger og også for studentene. Dette er deltidsstudenter, alle har et arbeidsforhold ved siden av. Det at de møter klare rammer og gode avtaler fra arbeidsgiver, sånn at skoletid og jobbtid kan kombineres godt. Og at det tas høyde for at det er en masterstudie dette, det er ikke et lite kurs i sykepleie. Det er en krevende utdanning å ta, og da må rammefaktorene være tydelig på plass.

Studentene trenger klare og tydelige rammer å jobbe innenfor fra høgskolen sin side,for å kunne legge opp et godt opplegg innen en fleksibel utdanning. Det er nok lettere å være student når du kan komme og sette deg bak en pult og blir guidet gjennom dagen av en lærer enn når du også skal sitte å ta en del av den jobben hjemme selv. Så forventningsavklaringer overfor for studentene er jo noe vi har jobbet mye med å sikre inn i dette fleksible læringsdesignet.

Hilde: Det høres ut som det er et prosjekt som har gitt mange og gode erfaringer, og hva tenker vi nå om veien videre da?

Irene: Ja, det største fokuset som er nå er jo oppstart av nytt kull. Det starter et nytt kull studenter nå i januar. Det har vi brukt dette halvåret her på å planlegge. De erfaringene vi har gjort oss nå, både fra pandemien og fra det fleksible læringsdesignet, det har vi tatt med oss til oppstart av nytt kull.

Jeg synes det har vært gode erfaringer med dette med oppgaver som kan løses på arbeidsplassen, altså studentstyrt ferdighetstrening for eksempel. Det er andre ressurser, andre ting vi kan utnytte på avdelingene. Og i den forbindelse at vi sammen med avdelingene kan klare å lage noen gode rammer for studentene også, og da gjennom å ha tett kontakt og samarbeid med studentansvarlig sykepleiere, fag- sykepleiere på de respektive avdelingene.

Vi skal evaluere det arbeidet som vi nå har gjort. Det er vi helt i startgropa med. Litt forskjellige vinkling på evalueringsstudier som vi skal starte med over nyttår. Vi har også invitert alle helseforetakene inn i et forskningsnettverk. Noe vi håper at skal komme ut av det, er å få generert en emnebank med ulike kliniske problemstillinger hvor klinikken inviteres til å komme med forslag til kommende budsjetter som kan gi muligheter for både masterstudenter og kommende Ph.d.-stipendiater.

Hege: En annen viktig del av prosjektet handler jo om spredning. Det fleksible læringsdesignet som vi nå sammen har skapt er jo kommet for å bli og må videreutvikles.Vi er allerede i gang med jobben med å spre det utover. Vi i prosjektledelsen har vært og besøkt 11 av de 20 nyfødtavdelingene som finnes i Norge, dratt med oss deres behov, deres ønsker for kompetanse og hva de trenger for å kunne sende sine ansatte til utdanningen.

Nå handler det om at hele landet inviteres ordentlig med inn i dette, og også utenfor Norge. Vi ser mot Norden, vi tenker Sverige, vi tenker Danmark. Vi har allerede praksisplasser, for eksempel for våre studenter i Danmark, så arbeidet med spredning er godt i gang, og det blir en viktig.

Hilde: Utrolig spennende. Det betyr jo at man har visjoner langt frem i tid for dette prosjektet. Men hvis vi skal oppsummere nå med å si noen ting om hva er det som har vært styrkene i prosjektet?

Hege: Jeg tenker at her har vi et arbeidsliv med et stort behov og en utdanningsinstitusjon som ser nytten og også har en interesse av å gjøre denne jobben her, gjøre dette til et fleksibelt læringsdesign. Og den kombinasjonen gjør jo at du har samarbeidspartnere som investerer mye i det.

Det at det ble til et større prosjekt, at Diku-søknaden, en solid prosjektbeskrivelse i bunnen har gjort at vi kunne etablere en veldig ryddig struktur som jeg tenker er viktig i et sånt prosjekt. Vi sitter i forskjellige deler av landet og i ulike arbeidshverdager og må ha tydeligere struktur. Om det er arbeidet som skal gjøres, felles arbeidsflater i skyløsninger, tydelige frister, klare tydelige regler for hvem gjør hva og det har vært en styrke.

Nå er jo LDH en veldig profesjonelle og god samarbeidspartner som har guidet dette arbeidet veldig tydelig. Så tenker jeg at det er veldig viktig dette trekant-samarbeidet som vi har fått til, hvor det er både arbeidsliv, undervisningsinstitusjon og student som alle har ulikt perspektiv inn og som har styrket det arbeidet vi har gjort og hevet det til et nytt nivå, som ingen av oss kunne klart alene.

Irene: Fra LDH sin side så har det gitt oss et unikt innblikk i arbeidslivets behov. Jeg synes også at vi har klart å få en felles forståelse av hva utdanningen handler om. Vi har hatt felles mål: At det er spesialisert nyfødtsykepleiekompetanse disse studentene skal komme ut med. Jeg synes vi har klart å opprettholde et godt studietilbud for studentene våre.

Hilde: Kjempebra. Jeg tenker jo at dette er helt sikkert et prosjekt vi kommer til å få høre mer om fordi dere har store visjoner og et ønske om spredning og videreutvikling. Så da må jeg bare si tusen takk for at dere har delt de erfaringene som dere har gjort nå, også gleder jeg meg til å følge dere på veien videre.

Susanne Koch: Hei og velkommen til Pedagogisk snakkis, en podkast fra Lovisenberg diakonale høgskole. Jeg er Susanne Koch. Jeg arbeider på læringsstøttesenteret vårt og er emneansvarlig på vårt studium i pedagogisk basiskompetanse. I dag har jeg vært så heldig å få med meg professor Morten Goodwin fra Universitet i Agder. Han forsker på kunstig intelligens og er selv underviser med et stort pedagogisk engasjement. Velkommen Morten!

Morten Goodwin: Tusen hjertelig takk.

Susanne: Du er en travel mann for tiden. Det er ikke bare på grunn av den rivende utviklingen på dette feltet. Det er også fordi i høst så ble kunst-boten Dall-E og samtale-boten Chat GPT lagt helt åpent ut. Dette har konsekvenser for flere aspekter ved høyere utdanning, og jeg håper at denne samtalen kan bli oppklarende for folk som underviser, og også at vi kan se på både muligheter og utfordringer. For å starte helt kort, kan du si: Hva er kunstig intelligens og hva er Chat GPT? Fordi for oss uinnvidde ser dette helt magisk ut.

Morten: Ja, og det er jo nødvendigvis ikke magisk. Kunstig intelligens er et stort fagfelt. Og det handler om å lage dataprogrammer, roboter, alt som er kunstig smart, få det til å være intelligent på en eller annen måte. Så viser det seg at veldig mye av de kunstig intelligensteknikkene som fungerer veldig godt, det er å trene opp disse dataprogrammene, og da kaller vi det til og med noen ganger maskinlæring. Det er altså kunstig intelligens, sånn rent formelt. Det er intelligent oppførsel i kunstig materie, for eksempel i et dataprogram, og intelligent oppførsel er definert som kompleks problemløsning.

Det betyr egentlig at løser det et eller annet som er komplekst: spille sjakk eller snakke eller tegne, så er det intelligent. På samme måte som oss mennesker, er du flink å spille sjakk, så er du litt mer intelligent enn hvis du ikke er det sånn generelt sett, hvert fall på akkurat det området. Og så, når vi dytter det inn i en robot, så er det da kunstig intelligens.

Så finnes det veldig mange sånne teknikker, veldig mange dataprogrammer, og Chat GPT er en av dem. Chat GPT er trent opp til å holde samtaler til å snakke. Og da sier vi at siden den er så flink til å snakke at den nesten er på et menneskelig nivå, den er jo ikke det da, men den har et sånt menneskelig aspekt ved seg, så gir vi den hedersbetegnelsen kunstige intelligens.

Susanne: Det var både kort og tydelig og klart. En av de største bekymringene nå som Chat GPT er ute, blant oss som underviser i høyere utdanning, er fusk.

Morten: Ja.

Susanne: Du er selv underviser. Har du råd til undervisere som utarbeider arbeidskrav og eksamensoppgaver nå som studentene har tilgang til denne teknologien?

Morten: Ja, absolutt. Jeg er jo underviser, som du sier, og jeg underviser blant annet et fag som etter introduksjon til kunstig intelligens. Jg lastet inn fjorårets eksamensoppgave i Chat GPT, og den gjorde det veldig bra. Den fikk nok ikke A, men den fikk ganske god karakter. Så selv jeg må endre på eksamensformen der. Fusk er selvfølgelig et viktig område og sånn helt konkret, så bør man tenke på litt nye måter. Ny teknologi fordrer nye evalueringsmetoder. Vi utvikler oss.

Det å ha en skriftlig eksamen, ser ut til å kanskje være litt avleggs fordi teknologien ser ut til å gjøre det veldig godt her. Så det jeg selv kommer det gjøre, det er å ha prosjektoppgaver som før, men kanskje tilføre et muntlig aspekt, altså utspørring. Du kan godt kalle det muntlig eksamen, hvert fall den typen.

Men det som er verdt å merke seg er at selv om Chat GPT kom for allmennheten akkurat nå, så har den vært tilgjengelig for oss forskere og alle informatikere i godt over to år. Det er bare at man må ha installert den og man må ha programmert litt for å få det til. Så mine studenter har egentlig hatt tilgang til GPT i to år. Det har bare vært ganske høy terskel for å få det til. Nå er det sånn at den er på en nettside og alle, også de uten informatikk-kompetanse, klarer det samme.

Så fusk er absolutt et aspekt her, og jeg tror den kortsiktige løsningen det er å få andre evalueringsmetoder, muntlig er et sånt aspekt. Du kan også be den skrive en litt lengre rapport for eksempel, fordi Chat GPT er veldig dårlig på korte rapporter. Du kan være veldig spesifikk på kilder, fordi GPT er veldig dårlig på å skrive kilder. Den har for eksempel en veldig løsaktig form i forhold til sannheten, så hvis du spør litt detaljspørsmål på noe, så vil den aldri klare å få et like godt intelligensnivå som en mastergrad-student på et hvilket som helst fagfelt, for eksempel. Så det er et verktøy som kan hjelpe. Og selv oppfordrer jeg studentene mine til å bruke GPT og disse andre kunstig intelligensverktøyene som er virkelig gode. Rett og slett fordi, hvorfor skal jeg som foreleser eller eksamensretter bruke tid på å rette de tingene som jeg vet at en robot kan gjøre like godt.

Så er det opp til mine studenter og skjønne hva GPT kan brukes til og hva er det GPT ikke kan brukes til. Så det betyr altså at på litt lenger sikt, så tror jeg vi må tenke om hele denne evalueringsmetoden. Ikke bare tenke at vi fører på litt ekstra muntlig eksamen på toppen av en skriftlig rapport, men hva er det vi egentlig trenger med eksamensformen? Jo, vi trenger å evaluere, selvfølgelig, og studenten trenger å ha noe å strekke seg etter.

Det er mange god grunner til å ha eksamen, men til syvende og sist, så handler det om å overføre kunnskap, at studentene skal lære og få en evne og få en egenskap. Og GPT kan være en veldig god driver (og de andre kunstig intelligensene) til å støtte opp under elevene og få det til. Kanskje en helt annen eksamensform? Kanskje trenger man ikke ha like mange eksamener som før? Kanskje har vi en litt mer helhetlig vurdering underveis? Kan vi kanskje se på progresjonen og den type ting. Så rett og slett på kort sikt må vi tenke på en ny måte å evaluere på. Kanskje må man ha retningslinjer for fusk som sier Ikke bruk ChatGPT i dette faget, men bruk det i dette faget, for eksempel, mens på lengre sikt så tror jeg rett og slett vi må revurdere hele eksamensordningen.

Susanne: Ja, det tror jeg du har rett i. Takk for noen gode tips og for noen fine ideer. Når vi skal i gang med det arbeidet som kommer nå med å tenke nytt om eksamen og kanskje også undervisning for å inkludere denne teknologien, da er det sånn at det er mange undervisere som er urolige for teknologien som er fremmed for mange, og som virker da som sagt magisk, fremmed og avansert. Hva trenger undervisere flest å vite om kunstig intelligens nå?

Morten: Jeg tror det er ganske mye, for dette er en ny teknologi som ikke bare ChatGPT demonstrerer, men som er inn på veldig, veldig, veldig mange fagområder. Så nesten uansett hvilket fagområde du har som grunnlag, så kommer kunstig intelligens til å komme inn. Og det er litt som datamaskinene på 80-tallet og internett på 90-tallet. Jeg mener jo at undervisere bør skjønne hva kunstig intelligens klarer og ikke klarer. Og det enkleste er å bare prøve litt med ChatGPT, hva er det den kan gjøre, hva er det den ikke kan gjøre. Men også en rekke andre verktøy som kan være mye mer spissfindige. Så i programmeringsverden for eksempel, så er det egne verktøy som hjelper deg å skrive kode, så det å være programmerer er i ferd med endre seg drastisk, ikke bare på grunn av ChatGPT, men på grunn av veldig mye annet.

Det å finne kilder er det egne verktøy som er veldig gode på – å finne gode kilder eller skrive sammendrag av vitenskapelig artikler for eksempel, som er kunstig intelligens. Så det å være forsker er også i ferd med å endre seg drastisk. Selv fagfelt som ikke jeg kan, som markedsføring eller legevitenskap og den type ting, her ser vi også kunstig intelligens komme inn i disse fagfeltene drastisk.  Det betyr ikke at disse fagfeltene forsvinner. Det handler om at vi får veldig gode verktøy som kan hjelpe. Så jeg som informatikkforsker, jeg får veldig gode verktøy til å skrive programkoder, for eksempel. Jeg får veldig gode verktøy for å finne kilder som er relevant for min forskning, mens det grunnleggende forskningsarbeidet, det må jeg fremdeles gjøre selv. Og takk Gud for det, for det er jo det jeg lever av, og sånn gjelder det for veldig, veldig mange.

Så jeg tenker at man må se for seg, hva er det denne teknologien kan brukes til, hvordan kan dette hjelpe mine studenter til å bli enda bedre studenter, hvordan kan jeg hjelpe dem i læringsprosessen, for eksempel. Og kanskje kan det være sånn at man spør GPT om en disposisjon til en tekst, for eksempel. I noen tilfeller kan det være en variant, eller man kan be den komme med motargumenter. Det har bedt studentene mine gjøre. Så du skriver et forslag til hvordan denne teknikken kan brukes og så ber du ChatGPT være djevelens advokat for mitt arbeid. Og så kommer den med argumenter imot, og da tenker du "det har jeg ikke tenkt på." Og da får man plutselig en litt automatisk læring og tenker at kanskje jeg burde se det på den den måten også. På ingen måter erstatter dette den pedagogiske prosessen, men det er et veldig nyttig verktøy som er mer automatisert enn det har vært før.

Så bør vi tenke på hva det er vi som lærere trengs til da? Jo, vi trengs jo selvfølgelig til å guide disse studentene. Vi bør ha bedre kunnskap om hvordan disse teknikkene kan brukes, enn det hvert fall de ferske studentene som kommer inn her trenger, og også de med høyere utdanning på master- og doktorgradsnivå har behov for å skjønne, slik at vi kan være en veldig god støtte for dem i denne teknologiutviklingen.

Så jeg tenker, kort sagt: Ta i bruk teknologien, forstå hva den er og ikke frykt den så mye som jeg ser veldig mange gjør. De tenker at dette er jo et forferdelig verktøy for fusk. Vi skal gjøre det ulovlig. På noen områder så kan man absolutt tenke på den måten, men da graver man seg ned, for noen andre kommer til å bruke den teknologien uansett. Og man finner alltid snarveier, det finnes egne teknikker som skal sjekke om en tekst er skrevet av ChatGPT, men så finnes det egne teknikker for å skrive om det som kommer ut Chat GPT. Så sannheten er at det er et kappløp som man egentlig aldri kan vinne. Dette er et verktøy som kommer og det forsvinner ikke, Ergo vi må skjønne hva det kan brukes til, skjønne hva det ikke kan brukes til sånn at vi kan overbevise våre studenter om at dette er en teknikk de kan bruke til gode formål da, og ikke til fusk.

Susanne: Så verken som undervisere eller forskere blir vi arbeidsledig med det første, og det er godt å vite.

Morten: Ja, det er sant.

Susanne: Du trekker opp ett par problemstillinger. Det ene er det med fusk, som jeg trakk inn, og så snakker du også om hvordan undervisning kan endres ved hjelp av denne teknologien, hvordan det kan inkluderes i teknologien. Fordi det er et oppfølgingsspørsmål her: Det er jo ikke bare sånn at underviserne trenger å kjenne teknologien for å avsløre fusk og så videre, men studentene trenger å kjenne den teknologien, fordi det er nesten 100% sikkert at deres fagfelt i fremtiden kommer til å bli påvirket av teknologien. Så for at de skal ha den digitale dømmekraften som vi skylder dem, så trenger de at denne nye teknologien er inkludert i undervisningen deres. Du snakket litt om hvordan man kan ta inn for eksempel ChatGPT og la studentene kommentere besvarelsen som Chat GPT har levert osv. Har du andre tanker til hvordan kunstig intelligens kan inkluderes i høyere utdanning?

Morten: Det er en rekke eksempler. En av de som vi jobber med er å bruke kunstintelligens til å tilrettelegge oppgaver. Alle har forskjellig bakgrunn og forskjellig behov, historikk og kompetanse. Men selv i høyere utdanning så er det ofte i ett fag én oppgave per klasse. Så bruker vi kunstig intelligens til å prøve å tilrettelegge og finne ut akkurat nøyaktig hvilken type oppgaver som treffer deg. Så det er noen praktiske utfordringer fordi eksamen skal være er den samme, men allikevel er læringsveien forskjellig fra student til student. Så oppgavetilretteleggelse er en sånn type ting som kunstig intelligens er veldig god på. Og vi ser det samme i sosiale medier og overalt ellers, der kunstig intelligens er veldig god på mælrettet reklame, så hvorfor ikke bare gjøre det samme for undervisningsopplegg?

Vi er ikke de eneste som jobber med det. Google har noe som heter Google University, Steve Wozniak, han som var med og grunnla Apple, har noe som heter Woz U. Woz University som egentlig er i ferd med å spise litt av universitetssektoren. Det bruker kunstig intelligens til å finne ut hvilken type utdanning det er du trenger mest. Så hvis ikke vi gjør det, så kommer Google og Wozniak og sikkert mange andre, til å spise av vår arbeidsplass. Så vi blir ikke erstattet av kunstig intelligens, men kanskje erstattet av de som bruker kunstig intelligens hvis ikke vi gjør det.

Et lite sidespor som tilrettelegging av oppgaver er en del av: Vi ser det er nyttig å bruke av kunstig intelligens hvis man har spesielle behov. Hvis man har dysleksi eller en annen type skrive- og lesevansker, så bruker noen av mine studenter, og det har de gjort lenge – en type skrivehjelp med kunstig intelligens. Så du skriver abstract til masteroppgaven, du skriver innledningen til masteroppgaven og den type ting med slike kunstig intelligent skriveverktøy. Og så er det selvfølgelig ikke det samme som å skrive helt alene, men et veldig, veldig godt verktøy for noen som kanskje ikke ville klart å skrive en masteroppgave på gamlemåten. For kunnskapen sitter deg der. Det er i hermetegn bare det å få ordene riktig stokket om som er utfordringen, og der er kunstig intelligens veldig godt.

Susanne: Det er spennende. Du sier at kunnskapen sitter der, men en ting jeg hadde tenkt å spørre om er sannhetsaspektet.

Morten: Ja.

Susanne: Fordi kunstig intelligens, som du sier, det er maskiner som er trent, de har øvd seg, de har fylt hjernen sin, så å si, med kunnskap, men de har ikke noen idé om hva som er sant eller usant. De har ikke noen tanker om kausalitet og så videre. Er dette noe som studentene våre skjønner? Hvordan kan vi sørge for at den kunnskapen blir kodet inn der hvor den trengs? Fordi det tror jeg er en av de store fallgruvene her.

Morten: Jeg er helt enig. Mitt inntrykk er at studentene ofte ikke skjønner det. Og ikke bare på ChatGPT, men på Google generelt. Den informasjonen som er der, er ikke nødvendigvis sann. Det tror jeg er en av de store utfordringene vi har i fremtiden, og den utfordringen er enda større i ChatGPT enn den er når du googler, rett og slett fordi ChatGPT er veldig overbevisende. Så hvis jeg spør den om noe, så snakker den som om det var sant, men sist jeg spurte om noe som er i mitt eget fagfelt, så skjønner jeg de nyansene og de detaljene som den ikke har forstått. Altså, den er som en lystløgner som bare plaprer i vei om noe som kanskje gir mening. Og jeg er helt sikker på at hvis jeg hadde tatt noen av de tekstene som hadde kommet med ChatGPT og presentert det direkte for mine studenter, så ville mange blitt overbevist om at dette var riktig. For det virker sånn.

Så dette er en av de virkelig store begrensningene med den kunstige intelligensen: Den er trent opp på data som finnes på internett. Noe av det som finnes på internett stemmer, noe av det som finnes på internett finnes ikke i virkeligheten. Den har ikke noe nyanseforskjell på de type teknikkene, de type tekstene som er sanne og ikke sanne. Og nå skal det sies at vi jobber nå med GPT versjon 3, det er den ChatGPT er bygget rundt. Så er det annonsert GPT4. GPT-3 har en størrelse, du kan tenke på det som størrelsen på hjernen, på 175 milliarder parametere. Du kan tenke på det som 175 milliarder nevroner i hjernen. Og så kommer GPT-4 i løpet av 2023. Den er annonsert å ha 100 billioner parametere, altså mer enn 1000 ganger så stor som den er nå. Så den kommer til å være veldig, veldig, veldig mye mer intelligent, og veldig mye større.

En av de tingene hvor OpenAI, de som leverer ChatGPT, har annonsert at det kommer til å være forskjell, er sannhetsaspekteret. Det skal stemme. Hvis ikke, så kommer dette til å gå over, ikke sant? For vi kan ikke ha en robot som vi ikke får sanne svar fra, hvis man skal bruke det som en del av søkemotorer for eksempel, eller som en sparringspartner, om man ikke kan stole på den. Jeg tror de har innsett at de må ha en egen faktasjekking-teknikk. Akkurat hvordan den kommer til være, det vet vi ikke, men det er hvert fall planlagt. Og det betyr at den utfordringen vi ser nå med sannhetsaspektet, som jeg er helt sikker på at både studenter og andre ikke helt fatter, kanskje ikke jeg selv heller, det er i hvert fall i ferd med å bli prioritert område, sånn at det kanskje er avleggs når vi har oppfølgingspodkast om ett år, la oss si det.

Susanne: Det er interessant. Et oppfølgingsspørsmål der er at du som voksen og som professor, leser disse tekstene og ser dette stemmer, dette stemmer ikke.

Morten: Ja.

Susanne: Mens de som på mange måter har det største behovet for denne teknologien i læringen sin, unge studenter osv., de har ikke den hermeneutiske horisonten for å se hva de ikke ser og skjønne at maskinen ikke skjønner.

Morten: Nettopp. Og det er en av de store grunnene til at det er viktig å lære seg å bruke denne teknikken. Hvis man bare blindt bruker den, så blir det sprøyt, ikke sant? Og det er ikke bare det at det blir sprøyt, men det blir forsterket. For la oss si at du har et system som du skriver tekster med – ChatGPT alene som en forfatter. Da vil akkurat de samme løgnene bli forsterket og tjenesten ender opp med de samme dataen igjen. Og så blir den forsterket, forsterket, forsterket og forsterket. Så det går ikke an å fikse. Og vi ser det på andre aspekter enn sannhet også. Vi ser det på diskriminering eller på likestilling.

Så hvis jeg spør ChatGPT om å skrive en historie om en mellomleder og en sykepleier på date, for eksempel, så er det helt garantert at denne mellomlederen kommer til å være en mann og sykepleieren kommer til å være en kvinne. Vi mennesker vi vet selvfølgelig at det finnes mellomledere som er kvinner og sykepleiere som er menn. Men stort sett alle dataene som finnes på internett, motsatt, historisk sett. Så den spytter jo bare ut de historiske dataene. Og det betyr at det forsterkes inn i våre studenter, de stereotypene kan du si, som da blir sterkere og sterkere og sterkere. Så det betyr at ikke bare er det usant, men det er også stereotyper.

I tillegg er det politiske holdninger som ligger i GPT. Hvis jeg spørre om sånne ting som kan du fortelle meg hvorfor vi skal bevare ulv, vil den svare på det. Ber jeg den fortelle meg hvorfor vi skal ha færre ulver i Norge, så vil den være veldig advarende, for det har den ikke lyst til å ha. I Norge, så er det et politisk spørsmål om du er for eller imot ulv. Noen partier er for, noen er imot. Så er det OK å være begge deler. Men OpenAI har bestemte at ulv skal bevares. Det er en politisk orientering, så det overføres også til våre studenter. Det er vanskeligere å skrive en rapport for å drepe ulv enn for å bevare ulv.

Når Abid Raja bruker kunstig intelligens for å lure kunnskapsministeren, så får det plutselig en politisk orientering og kjønnsdiskriminering i tillegg. Da han lurte kunnskapsministeren, så trodde ChatGPT at kunnskapsministeren var en mann, for historisk sett er det flest kunnskapsminister som er menn, så han måtte endre fra mann til kvinne. Det var den eneste endringen han gjorde. Og det viser jo hvilke stereotyper som ligger inne i den roboten. Og akkurat det der og mange andre sånne aspekter, etnisitet og disse type tingene, ligger i GPT, og i Dall-E, dette tegneverktøyet. Hvis jeg spør om bryllup for eksempel, så vil jeg få typisk vestlig bryllup, ikke indiske bryllup, for det finnes mest av det på internett. Og det viser en av de virkelig store svakhetene med kunstig intelligens, den forsterker bare de forholdene som finnes på internett, på godt og vondt. Nå var det noen eksempler på vondt her, mens det på også være noen eksempler på godt.

Det betyr at hvis man skal skrive en stil om et eller annet, eller en bacheloroppgave om arbeidslivet i fremtiden, for eksempler, så vil jo de samme type historikkene bli videreført, hvert fall i utgangspunktet. Da må jo studenten skjønne at man kanskje må endre mann til kvinne eller kvinne til mann. Det krever egentlig veldig god kompetanse å bruke ChatGPT på riktig måte, og den kompetansen trengs. Den trengs hos våre elever, og den kommer ikke av seg selv. Det er ikke sånt som bare er medfødt hos våre digital native elever, selv om de har hatt digitalisering hele livet. Den må læres opp, og det er vår oppgave som lærere på universitetet og høgskolene, og faktisk peke på disse aspektene.

Susanne: Det er veldig gode perspektiver. Avslutningsvis hadde jeg tenkt at jeg skulle spørre deg om fremtiden. Du tilbød deg nettopp en oppfølgingspodkast om ett år, og det setter jeg stor pris på, det kan bli veldig spennende. Du snakket allerede om at vi får en Chat GPT4.

Morten: Det er hvert fall annonsert.

Susanne: Dette er et felt som er i helt sinnssykt rivende utvikling.

Morten: Absolutt.

Susanne: Hvor tror du vi står om fem år? Hva gjør denne teknologien da? Hva kan disse botene om fem år? Og hvordan vil høyere utdanning se ut? Hvis du kan kikke i glasskulen din.

Morten: Ja, 5 år er veldig lenge. En av de tingene vi ser er at intelligens, sånn som vi tenker på det, er i ferd med å bli veldig lett tilgjengelig, nesten gratis. GPT er jo ikke gratis, for du betaler med dataen du gir fra deg. Men alle de oppgavene som vi ser for oss som intelligente, som er veldig mye av det jeg gjør som professor: undervise, skrive, den type ting, blir mye mer tilgjengelig. Det betyr at vi kommer til kunne snakke med disse robotene nesten som det er et menneske. Jg tror det blir veldig vanskelig å skille mellom menneske og maskin om 5 år. Så nå kan jeg spørre GPT om litt detaljspørsmål og jeg skjønner at det er GPT jeg snakker med. Det vi kaller Turing-testen, altså vi har en maskin som er så god til å snakke at den er som et menneske, det er jeg helt sikker på kommer til skje på 5 år.

Altså vi får en sparringspartner, en reell sparringspartner som kanskje er trent opp i akkurat dette fagfeltet som kan være en nøyaktig teknikk for, la oss si en sykepleier eller en lege, som eksempelvis kan spørre: "Her er en pasient som har den og den diagnosen. Nå halter han." Og så kan GPT komme med forslag, der legen sier: " Ja, jeg syns ikke det, men kanskje det er dette". Så får du liksom en ekstra venn som kan hjelpe til, he he. Jeg er helt sikker på at elevene kommer til å gjøre det samme: "Jeg skjønner ikke helt dette aspektet, kan ikke du peke på akkurat hva jeg skal lese for å henge med på den algoritmen her?" "Jo, du må lese på lineær algebra matematikk», for eksempel, som en sparringpartner. I dag så er studentene avhengige av at læreren eller medstudenter eller at de finner ut av det selv. Mens nå kan det være en teknikk, en robot som hjelper hele veien.

Jeg tror, for å helt ærlig, at vi kommer til få enormt mye mer konkurranse i høyere utdanning, rett og slett fordi de store tech-gigantene, som er gjennomsyret av kunstig intelligens, de spiser mer og mer av studentenes tid til undervisning. Så jeg ser at mine studenter blir flinkere og flinkere til å søke informasjon på YouTube, og YouTube blir bedre og bedre til å tilrettelegge informasjonen for studentene. Så jeg som foreleser er nesten avleggs allerede, fordi kunstig intelligens er så god til å finne elevene det de trenger. De ser på YouTube først, så kommer de til min forelesning, og så har de allerede lært ganske mye fordi kunstig intelligens er så god. Det tror jeg kommer til å være veldig, veldig, veldig mye mer en del det.

Så vi må tenke, hva skal vi gjøre da? Når vi har teknologier som både tilrettelegger godt, skriver godt for oss og hjelper oss. Og jeg tror det som mangler da, helt sikkert, det er det mye mer menneskelige aspektet. Vår bevissthet, vår følelse av å være oss selv, vår evne til å tenke helt utenfor boksen. For kunstige intelligens er ikke noe mer enn oppgulp av mønstre som finnes på internettet. Vi snakket om kjønnsaspekteret tidligere og etnisitet og sånn.

Men for eksempel å finne opp en helt ny type teknikk som er helt annerledes enn det som finnes fra før, eller en helt totalt ny medisin, for eksempel, eller noe sånt. Det klarer ikke kunstig intelligens, fordi den er bare et sammensurium av det som finnes fra før. Så den "utenfor-boksen-tenkning", hva er det å være menneske, hva er det å være et intelligent vesen som også har en bevissthet som vi mennesker har, det tror jeg kommer til å være mye mer viktig i fremtidens universitet- og høyskolesektor. Og det må vi allerede nå begynne å legge brosteinene for å nå.

Susanne: Så du nevner da innovasjonsaspektet, trekker fram det spesifikt, og så var du inne på følelser og det å være menneske. Danning, akademisk dannelse.

Morten: Absolutt.

Susanne: Det er noe som har vært et viktig aspekt av høyere utdanning bestandig, men som blir bare mer og mer viktig når rammevilkårene våre endrer seg. Og når vi, sånn som du legger det frem, får partnere som er maskiner, da blir det å ha en akademisk dannelse for oss og for å gi den til studentene våre, blir mye viktigere enn den var, og jeg ser også for meg at den dannelsen vil få noen nye aspekter. For eksempel når det gjelder digital kompetanse og så videre.

Morten: Det var gått observert, og det er jeg helt enig i. En del av den digitale kompetansen handler jo om hva er dette kan brukes til. Akkurat nå så er det veldig "hypa". Folk tenker at med dette kan jeg gjøre alt mulig, men sånn er det ikke. Svaret er at det kan de ikke, det er veldig mye den ikke kan, men det virker sånn. Som du selv sa, det virker magisk og det er det selvfølgelig ikke. Og så handler det bare om å forstå hva den teknologien kan og hva er den dannelsen som trengs hos våre elever som skal i hele sitt arbeidsliv, antageligvis, jobbe med disse teknologiene? I de nærmeste 50 årene. Så det tror jeg blir en veldig viktig del av det å være foreleser på en høgskole eller universitet om 5 år.

Susanne: Så leksa for oss som underviser er å finne ut av hva denne teknologien kan gjøre på våre fagfelt, og så finne ut av hvordan vi kan hjelpe studentene våre til å skjønne teknologien, skjønne begrensningene ved den og skjønne hvordan de kan bruke den på en måte som gjør dem smartere og ikke dummere.

Morten: Nettopp, og det syns jeg vi skylder våre studenter å gjøre.

Susanne: Tusen takk, Morten! Det har vært en veldig spennende samtale.

Morten: Tusen hjertelig takk, og jeg gleder meg til neste år hvor vi skal se tilbake.

Susanne: Det gjør jeg også. Ha det godt!

Susanne Koch: Velkommen til en ny episode av Pedagogisk snakkis, en podcast fra Lovisenberg diakonale høgskole. Jeg er Susanne Koch. Jeg er pedagogisk rådgiver, og i dag er jeg programleder. Vi skal snakke med Tor-Erik Hanssen, som er dekan ved Forsvarets Høgskole. Dagens tema er profesjonsdannelse. Episoden er tatt opp via Zoom på grunn av pandemien.

Susanne: Velkommen.

Tor-Erik Hanssen: Tusen takk, Susanne, og takk for at jeg fikk komme.

Susanne: Jeg lurer på dette med dannelse, som er tema for vår samtale. Akademisk dannelse dreier seg om å sørge for at studentene tilegner seg akademiske verdier, og ofte taus kunnskap som skal til for å utøve akademisk håndverk. Hvordan arbeider dere med det på Forsvarets høgskole?

Tor-Erik: For at vi skal kunne si noe om akademisk dannelse må vi sette det inn i kontekst. I hvilken kontekst og for hvilket formål den akademiske dannelsen skal virke. For Forsvarets Høgskole er det sentralt at vi er en høyskole som utdanner den militære profesjonen. Den militære profesjonen er knyttet til det å forvalte voldsmakt  – det å ta liv, det å være i stand til å ta liv, og det å ikke ta liv når det ikke skal gjøres. Og det å gjøre alle disse betraktningene ut fra en forståelse av det politisk ønskede systemet, som genereres gjennom et demokratisk samfunn. Det er et komplekst bakteppe når vi snakker om hvilken akademisk dannelse vi er ute etter.

Man kan tenke seg at dette kunne vi løst gjennom å ha klare retningslinjer, og oppfylle dette behovet gjennom å sette noen regler. Erfaringene gjennom 3000 år viser at det fungerer særs dårlig. Det er da akademisk dannelse kommer inn som et meget interessant verktøy til å utvikle, utdanne og danne våre offiserer, som jeg spesielt skal snakke om i dag. Akademisk dannelse definert hos oss er evnen til å tilegne seg kunnskap, oppdatere kunnskap, og kunne lære å lære. I tillegg har vi valgt ut og står støtt på det som går på kritisk tenking, evnen til å kommunisere, evnen til å samarbeide, og det å kunne sette det inn i sammenheng, så vi kan bruke akademia til å utvikle oss selv og lære mer om problemstillingen.

Susanne: Det du nevner med å kommunisere, samarbeide osv.

Tor-Erik: Evnen til kritisk tenkning?

Susanne: Ja. Det er noen noen grunnleggende verdier som dere vever gjennom hele den dannelsesjobben dere gjør.

Tor-Erik: Ja, slik vi har definert akademisk dannelse så er det å lære å lære, det å kunne vite hvordan man studerer, det å kunne tilegne seg kunnskap, hva kunnskap er  –  alt det kommer først. I tillegg til det operasjonaliserer vi det gjennom spesiell vekt på kritisk tekning, evnen til å forstå et argument, evnen til å forstå logisk tenkning. Men først og fremst å starte med seg selv. Kunne forstå hvordan ens egne oppfatninger og perspektiver er bygget opp, og dermed former det man oppfatter som logisk tenkning.

Vi jobber i et system hvor det å ha tenkt en god tanke alene er verdiløst hvis den ikke kan formidles effektivt. Og hvis du ikke er i stand til å skape et samarbeid med andre om å få den logiske tanken gjennomført. Hvis vi er litt frekke kan vi si at Forsvarets Høgskole bruker akademisk dannelse som et verktøy for å utdanne gode militære ledere.

Susanne: Det skal jeg vedde på at dere ikke er alene om innenfor profesjonsfagene. Akademisk perspektiv er ikke det øverste ofte, men at det er sidestilt med profesjonsperspektivet og målet om å lage profesjonsutøvere av dygd og kvalitet.

Tor-Erik: Så vil jeg si at det ikke er mulig å se for seg en militær leder, en offiser, som ikke innehar de samme elementene som ligger i det vi nå har definert som akademisk dannelse. På mange måter er det ikke slik at vi bruker det som et middel for å nå et annet mål. Det er et mål i seg selv også.

Det vi kanskje har jobbet mest med i tillegg til det å lære å lære, sette studentene i stand til å oppdatere seg selv, og ta inn ny kunnskap, og ikke minst: For oss er dette liv og død. Hvis du ikke er i stand til å tilpasse deg en fiende, så dør vi. Det har vi erfart gjennom 21 år i Afghanistan. Hvis vi ikke klarer å tilpasse oss og forstå den situasjonen vi er i, mister vi folk.

Skal vi kunne lære av noe må vi ha evnen til kritisk tenkning. Hva er et valid argument? Hvordan bygger vi valide argumenter på kunnskap? Hva er riktig å trekke inn? Hvordan kan du argumentere? Hvis du ikke har det, er du ikke i stand til, på vår måte, å analysere en situasjon korrekt. Du kan overleve uten disse egenskapene, men du kan aldri ha suksess over tid.

Susanne: Det med liv er interessant. På Lovisenberg utdanner vi sykepleiere, og det er veldig sjelden at de setter sitt eget liv til, men de er jo også i liv-og død-situasjoner hvor den kritiske tenkningen, selvinnsikten og det systemiske perspektivet blir så viktig. Så det er absolutt noen paralleller.

Tor-Erik: Det som er ved siden av den akademiske dannelsen er profesjonsdannelsen. Forsvaret har jobbet de siste 20 årene med å ha noen enkle læresetninger som oppsummerer et komplekst etisk og moralsk problem rundt dette med liv og død, og å håndtere det. Vi har egentlig endt opp med at alle skal tenke i rammen av tre hovedverdier: respekt, ansvar og mot. Det er en plattform som den akademiske dannelsen må stå på, som forsterker og har en vekselvirkning mellom den militære dannelsen og den akademiske dannelsen.

Nå vil jeg kanskje si at et av de større problemene i akademia, av og til, er at vi ikke har respekt nok til lytte fullt ut til hverandre. For oss er det å ha respekt for at alle mennesker vi kommer i berøring med har en verdi i seg selv. Det kan være sivile i en krigssone hvis liv vi forvalter gjennom våre operasjoner, som vi også har et konkret ansvar for å ivareta, for å hjelpe, for å sørge for at lever. Mens andre skal sorteres ut, som de som faktisk ikke skal leve når dagen er over. For det skal ikke legges skjul på at vi utdanner i en situasjon hvor når dagen er over, så skal noen dø. Det er det ultimate resultatet og den logiske konklusjon av det vi driver med av utdanning.

Her har vi hatt en lang debatt i forsvaret om forskjellen mellom krigerkultur og soldatkultur, hvor respekt kanskje står litt mer sentralt enn mange har vært villige til å innrømme. For en kriger er respekten for det rundt seg underordnet det at jeg får vise meg frem som den fantastiske krigeren jeg er, mens en soldat i større grad har respekt for systemer, for begrensninger, og forstår sin plass, men likevel er i stand til å agere.

Tilsvarende jobber vi med ansvar – det å ville aksle ansvaret, og tørre å aksle ansvaret, og det å forstå konsekvensen av det. Men det er ikke tvil om at vi søker de som har det vi kaller ansvarsglede: gleden ved å finne og ha ansvaret, og leve med den.

Det siste er mot. Det er motet til å fatte rett avgjørelse selv om det vanskelig, rett til å si nei når avgjørelser er feil og motet til å stå opp, og gjøre det som er riktig. Dette sys sammen i utdanningen gjennom... Dette er refleksjoner. Man kan si at i skjæringspunktet mellom de akademiske dannelseskravene og de mer verdimessige dannelseskravene, får man for eksempel lov, som klasse eller kull, å velge for eksempel hvilke historiske personer man identifiserer seg med, som man må argumentere gjennom. På hvilken måte representerer de da enten et akademisk, militært eller verdimessig ideal for oss som gruppe?

Susanne: Jeg har et oppfølgingsspørsmål til deg. Det henger sammen med de verdiene du presenterte. Jeg har forberedt meg til samtalen vår i dag. Da har jeg blant annet sett en video med sersjantmajor Morten Fosland. Han sier: "Noe av det som skiller oss fra andre hærer er at vi bygger opp soldater, vi bryter dem ikke ned. For å gjøre dette fokuserer vi på vårt verdisett som er respekt, ansvar og mot". Hva innebærer det å bygge opp soldater? Og hva slags ledere trenger dere når dere skal gjøre det?

Tor-Erik: Det Morten, en god venn av meg, prøver å si, er at vi i utgangspunktet betrakter ...Først må vi starte med det å bygge opp versus det å bryte ned. Det er nok et syn i mange utenlandske hærer at det å være soldat er å være noe som egentlig er til bruk og kast. Det er noe som på mange måter ikke er så viktig. Du kalles inn, du brukes, du skrives ut av rullene og ferdig er du. Det norske forsvaret har tenkt vesentlig annerledes rundt den problemstillingen.

For det første har vi et samfunn hvor den slags mentalitet ikke ligger langt fremme. Det er viktige verdier den enkelte tar med seg og representerer, som vi har lyst til å bruke. Hver enkelt soldat for oss, i tillegg til å være noens barn, bror, søster, og har krav på respekt i seg selv... Så godt utdanna mennesker og så gode mennesker som vi får selektere, så vil vi kaste bort mye tid og ressurser hvis vi ikke bygget dem opp i løpet av det året vi har fått lov å låne dem.

Vi er et land det er dyrt å operere i, vi har særdeles få ressurser i det norske forsvaret sammenlignet med andre ressurser, og spesielt på personalsiden. Det Morten snakker om er at vi må få mest mulig effekt ut av hver enkelt, og det tror jeg vi gjør ved bygge dem opp. Vi ser på hva som ligger i potensialet, og prøve å realisere potensialet for dem. Vi får tilgang til selektert personell. Vi kan på mange måter, om ikke å velge og vrake... Vi er i den situasjonen at veldig mange som ønsker seg inn på høyere utdanning velger oss for enten å vurdere høyere utdanning i Forsvaret, eller å vurdere et år før de tar høyere utdanning. Det er en tillit vi må vise oss verdig. Vi kan ikke bruke den tiden til å kaste bort deres tid. Det er ikke de interesserte i. De er svært bevisste mennesker. Det vi kan gjøre for å få mest mulig energi ut av dem er å sette dem i rett former og bygge dem så langt vi kan komme.

Hvordan virker det inn på dannelsesarbeidet dere og deres lærere gjør på høyskolen? Det som stilles som krav som lærer hos oss, det vil være at du har en faglig integritet, som er vanskelig å beskrive helt i detalj. Men det er en kombinasjon av at du har den profesjonsforståelsen, den akademiske tilnærmingen som gjør at du er i stand til å tenke logisk stringent, har de samarbeidsegenskapene og de kommunikasjonsegenskapene som man trenger, men i tillegg fremstår som klar og tydelig i hvem du er innen etikk og moral, når det gjelder oppfyllelsen av respekt, ansvar og mot. Det ser vi tydelig i hvordan du må balansere alle disse hensynene i det daglige virket, hvor du er nødt til å stille strenge krav til den enkelte student og følge den enkelte opp individuelt, men samtidig har forståelse for den situasjonen de er i. Det er kanskje uvanlig innenfor annen høyere utdanning.

Vi har et veldig direkte forhold til våre studenter. Vi møter de daglig og ansikt til ansikt. Det er en lav ratio mellom studenter og lærere hos oss. Og det gjør at måten vi tar imot den enkelte på blir helt sentralt for oss, og kanskje litt mer viktig enn hvorvidt du er veldig faglig dyktig. Du må være faglig dyktig, men det oppveies ofte av måten du er i stand til å være på. På mange måter er det slik at det stilles veldig strenge krav til hvem du er, og hvordan du fremstår i det daglige for våre folk. Hvordan du er i stand til å ta disse verdiene og omsette dem i praktisk handling: Vise kadettene hva praktisk handling er i dette tilfellet, men ikke minst å stå for det selv.

Susanne: Studentene skal dannes, men det kreves også en danning av lærerne som de skal formidle og legemliggjøre?

Tor-Erik: Ja, og det er veldig vanskelig og på en side problematisk. Man kan si at hvis man ikke har gjort ting selv og har den operative erfaringen, så kan man ikke lære. Det er å trekke det noe langt, men man må ha en kredibilitet på de områdene man foreskriver i praksis. Og man må ha noen refleksjoner rundt det. Man kan ikke fremstå som en som sier: "gjør som jeg sier, men ikke gjør som jeg gjør". Det blir veldig fremtredende i dette yrket. Dette dreier seg om liv og død, og om bruk av vold på vegne av et samfunn.

Hvis våre lærere ikke klarer å legemliggjøre eller manifestere at de står inne for, både politisk, etisk og moralsk, den bruken av vold de foreskriver, så blir det nesten umulig å stå i møte med studentene. Det blir feil dannelse av de studentene vi har, som igjen skal ut og lede.

Susanne: Jeg har snakket med en av dine lærere, som fortalte meg at han hadde en rolle som foresatt overfor sine studenter. Denne rollen som foresatt slår meg som en omsorgsrolle. Og for meg danner det en viss kontrast til den brutale eller dramatiske rollen som studentene skal inn i, og reflekterer noen verdier som er nærmest humanistiske. Kan du si noe om det?

Tor-Erik: På mange måter ligger hele rationalet rundt Forsvaret i en dikotomi og en kontrast mellom to forhold, som er oppsummert i "ta vare på dine kvinner og menn, og løs oppdraget". Innebygd i den ligger det en kontrast mellom at du skal løse oppdraget gitt den brutale virkeligheten vi står overfor, med en fiende som vil ta oss, så kan du ikke ta vare på alle. Du må være villig til å balansere de to gjennomgående. Kontrasten gjør at vi blir tydeligere på når og hvorfor vi viser omsorg, hvordan vi tar vare på våre studenter, og hvordan vi tar vare på at de er våre. De er ikke en tilfeldig mengde studenter.

Våre lærere betrakter aldri våre studenter som en tilfeldig mengde studenter. De er individer som skal formes, dannes, og utvikles til å nå et potensiale. Siden vi er så tett på dem i det daglige blir det helt sentralt. Men så må det balanseres med at de er et middel for et annet mål. Det er den kontrasten som må belyses, og den dikotomien som hele tiden må veves inn i utdanningen. At jeg vet at jeg bare er et middel for et mål for det norske samfunnet. Samtidig må jeg hele tiden ha tillit til at folk rundt meg betrakter meg som et mål i seg selv. Våre lærere må være i stand til å veilede studenter ut, ikke relegere, sparke eller stryke dem. Det er en viktig egenskap å få studentene til å reflektere over at dette yrket er ikke noe for deg. Eller, veldig ofte, dette yrket er noe for deg fordi du faktisk uttrykker litt tvil. Tvilen er veldig nyttig for offiserer og sersjanter å ha generelt. Hvis du ikke tviler vil du antageligvis ikke ha gjort deg refleksjoner rundt hvorfor dette er så vanskelig, og hva vi står overfor.

Det å kunne veilede, og bringe studentene fram, og bygge dem opp til en ny erkjennelse, det er helt sentrale egenskaper i våre lærere. Og det gjør at vi har et læringssyn. Vi ønsker å bygge den enkeltes kritiske tenkning opp, slik at du har motet til å stå for noe: stå opp i en forsamling, være åpen og ærlig, og forklare hva du mener, gi ditt syn. Det er nok av krefter i Forsvaret som vil ta det gradvis vekk fra deg. Fra oss er målet å kunne være ærlig, redelig, logisk og tørre å stå opp for det. For å gjøre det trenger man nok noe veiledning. Det er det våre lærere skal forventes å bidra til, og dermed bidra til det økte refleksjonsnivået vi krever, gitt profesjonens alvorlighet.

Susanne: Det høres ut som en sammensatt, krevende og spennende jobb.

Tor-Erik: Det er en utrolig spennende og krevende jobb å være lærer ved Forsvarets høgskole. Men det er også noe av det mest givende jeg har gjort i mitt liv. Det er en av grunnene til at jeg nå er på vei ut av denne stillingen, og tilbake igjen i den stillingen der det faktisk arbeidet foregår, nemlig i møte med studentene. Vi ser jo et veldig slektskap til sykepleier- og politiutdanningen. Kanskje mest til sykepleierutdanningen fordi den har en... Det er et grunnleggende etos. Det er noen grunnleggende verdier rundt det å være sykepleier, hvor det er en veldig klar profesjonsidentitet. Hvis du ikke har verdier som tilsier hva som er riktig og galt innen profesjonen, er det vanskelig for meg å si at du har en profesjon.

Susanne: Det er morsomt at du ser på oss som en god parallell. Det at det er så verdibasert og at man bærer et så spesielt ansvar, gjør at det er mye som ligger tett opp mot hverandre.

Tor-Erik: Nå har jeg kanskje en nesten en gammeldags definisjon av profesjonen. Det at du bærer et ansvar for samfunnet og derfor får en viss autonomi. Det må jo være basert på det ansvaret, og bæres oppe av et verdimessig syn på hvordan de skal utøve profesjonen. Jeg opplever det som veldig tydelig artikulert i sykepleieryrket og i utdanningen. Og så opplever jeg at dere også står overfor de samme utfordringene i forhold dette med teori og praksis.

Susanne: Absolutt. Alle profesjoner har et sterkt praksisaspekt, men en ting som sykepleie og forsvarsutdannelse har til felles er at det er et veldig stort innslag av praksis. Vi har 50 prosent praksis på sykepleierutdanningen. Jeg vet ikke om dere har et sånt prosenttall, men jeg vet at dere har jevnlig praksis, at praksis og teori er vevd veldig tett sammen, og at det er vesentlig for deres utdannelse.

Tor-Erik: Vi har omtrent en tredjedel av studiet i ren praksis ute i Forsvaret. Men i tillegg skal all utdanning ha en praktisk innretning, en praktisk relevans. Det vil si at når du lærer noe skal det umiddelbart omsettes i en praktisk handling, i form av at det skrives noe, eller at du gjennomfører en øvelse. Det skal munne ut i en praktisk handling. Teori alene har ingen verdi. For en profesjonsutdanning vil teori uten praksis være meningsløst. På den annen side må alle være oppmerksom på at praksis uten teoretisk forankring er retningsløst. Det er i balansen mellom det meningsløse og det retningsløse, vi må finne veien.

Teori og praksis henger uløselig knyttet sammen ved en høyskole. Det som er utfordringen vår er å finne balansepunktet mellom hva som ... Når praksis drar oss i en retning, og høyere utdanning drar oss i en annen retning. Det man hører om for eksempel sykepleieutdanning også, er at det blir en streben mot å teoretisere noe som er veldig praktisk. Det kan være en utfordring. Den kritikken har vi også sett for oss. Det som blir jobben til våre lærere er på mange måter å sørge for at vi har nok teori rundt den reelle praksisen, ikke å lage teoretiske fremstillinger som ikke har praktisk virkning. Men å komme inn og faktisk forstå hva praksis er der ute. Både av det du møter i fanget som leder, men også av de konseptuelle problemstillingene du møter på det nivået.

Det vi har en tendens til ved Forsvarets høgskole er at alt ender i en sikkerhetspolitisk betraktning, som på mange måter er tilgrensende profesjonen, men ligger litt utenfor. Det vi må finne er teori som understøtter våre praktiske handlinger på det nivå vi utdanner for. Det er en utfordring, og den tror jeg vi deler med sykepleieryrket.

Susanne: I kandidatundersøkelsene har det vært gjennomgående i de senere årene at flere profesjoner utdanner kandidater som har problemer når de kommer ut i jobb med å se den praktiske anvendelsen for de teoriene de har lært i utdanningen sin. Det er noe av denne dobbeltheten eller det paradokser du snakker om. At vi skal danne til akademisk tenkning, og det er en verdi i seg selv. Men vi er nødt til å gjøre den koblingen mot det praktiske, og det er ganske intensivt og krevende arbeid. Kan du si noe om hvordan dere jobber med å koble teori og praksis?

Tor-Erik: Det vi har en stor utfordring med er at vi utdanner for det minst utforskede nivå. Vi ved Forsvarets høgskole har en tendens til å utdanne mot den delen av militærmaktsanvandelsen som ligger under statsvitenskapen. Selv om vi da går inn i statsvitskapen veldig ofte. Vi må på mange måter videreutvikle den tradisjonen som ligger innenfor militære studier, som er utviklet over tid, men som likevel er litt fattigere. Det er ingen andre enn oss som driver med militære studier i Norge. Det gjør at vi står fryktelig alene av og til, i å diskutere problemstillingene som møter oss i det vi skal sende ut studenter som skal praktisk anvende en tropp, et fartøy, skal jobbe på en flybase. Det er der utfordringene våre ligger. Vi har hatt et problem med at de som skal gjøre det henfaller til å gå i statsvitenskapelig retning. Der er feltet veldig mye mer belyst. Det er lettere å komme inn, det er lettere for å komme i gang igjen.

De lærerne som tar dette kurset her, må ha et ansvar om å utforske og opplyse den reelle profesjonen som vi skal ivareta. Den må knyttes opp til de konkrete problemstillingene våre offiserer møter ute. Det er en fryktelig utfordring. Det er ikke alltid at det som blir sett på som problemet ute, ses som verdig en høyere utdanning. Veldig ofte er det et spørsmål om perspektiv. Vi har jobbet mye med å få militære operasjoner inn i større grad.

Det som også er lite populært er å drive grunnforskning, grunnleggende studier innenfor et felt. Man vil heller opp på avanserte nivå så fort som overhodet mulig. Det gjør at vi ikke har tilstrekkelige studier på hvem vi er. Hvem er offiserene i Norge? Alle andre nasjoner vil ha et bevisst grep på å vite hvilken bakgrunn de har, hvordan rekrutterer vi fra dem, og hvilke konsekvenser kan det få? I USA anslår vi at 75 prosent av offiserskorpset har en sterk tilknytning til ett politisk parti. Konsekvensen av det kan vi se år for år. Eller, beklager, den utviklingen ser vi år for år. Fordi det amerikanske militære studiemiljøet er veldig godt oppsatt og studerer de riktige tingene. Der har vi en utfordring hos oss. Gjennom å jobbe med de rene militære, eller profesjonsrelaterte problemstillingene, at jeg tror vi får en bedre kobling mellom teori og praksis.

Susanne: Dette var vår samtale med Tor-Erik Hanssen. Tusen takk for at du åpnet et vindu for oss inn i den profesjonsdannelsen som Forsvarets Høgskole driver.